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=
Mestrando
em Administração e Desenvolvimento. Universidade Federal Rural de Pernamb=
uco (UFRPE)
– Brasil. E-mail: regivanjdantas@pe.senac.br
Ricardo
José de Souza Silva
https://orcid.org/0000-0001-9375-9240
Doutor. Instituto de Ciência e Tecnolog=
ia
(ICT-SENAC-PE) e Faculdade Senac Pernambuco (SENAC-PE) – Brasil. E-mail: =
ricardo.silva@pe.senac.br=
Marcelo Luiz Monteiro Marinho
https://orcid.org/0000-0001-9575-8161
Doutor. Universidade Federal Rural de
Pernambuco<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk60668720'>
(UFRPE) – Brasil. E-mail: ma=
rcelo.marinho@ufrpe.br
RESUMO
Esta Revisão Sistemática da Literatura (RSL) teve por objetivo anali=
sar
como a academia tem respondido às transformações do setor de Tecnologia da
Informação (TI), no esforço de alinhar a formação universitária às exigênci=
as
da indústria de TI. A pesquisa buscou responder a quatro questões: (i) “Qua=
is
adaptações curriculares a academia tem implementado para acompanhar as muda=
nças
tecnológicas no setor de TI?” (ii) “Quais são as principais lacunas de
habilidades técnicas e interpessoais na formação de profissionais de TI,
conforme percebido pela indústria?” (iii) “Quais programas educacionais
inovadores têm sido implementados para mitigar as lacunas de formação acadê=
mica
e atender às necessidades da indústria de TI? e (iv) “Quais tendências
emergentes em TI estão influenciando as competências exigidas dos profissio=
nais
recém-formados? Foram analisados 137 estudos publicados em 44 países, extra=
ídos
das bases ACM, IEEE, Springer, Science Direct, Scopus e Web of Science. A
análise dos dados em categorias evidenciou os esforços da academia na
atualização curricular, no desenvolvimento de competências técnicas e
interpessoais, atendendo inovações do setor produtivo. Os estudos também
evidenciaram lacunas persistentes na formação de profissionais para o setor=
de
TI ao longo de décadas, além das principais tendências emergentes de TI. Os
resultados do processo analítico reforçam a importância de estratégias
formativas mais ágeis, flexíveis e conectadas aos ecossistemas de inovação =
para
a área de tecnologia.
This Systematic Literature Review (SLR) aimed to
analyze how academia has responded to transformations in the Information
Technology (IT) sector, in an effort to align university education with the
demands of the IT industry. The research sought to answer four questions: (=
i)
"What curricular adaptations has academia implemented to keep pace with
technological changes in the IT sector?" (ii) "What are the main
technical and interpersonal skills gaps in the training of IT professionals=
, as
perceived by the industry?" (iii) "What innovative educational
programs have been implemented to mitigate academic training gaps and meet =
the
needs of the IT industry?" and (iv) "What emerging trends in IT a=
re
influencing the competencies required of recent graduates?" A total of=
137
studies published in 44 countries were analyzed, extracted from the ACM, IE=
EE,
Springer, Science Direct, Scopus, and Web of Science databases. The analysi=
s of
the data into categories highlighted the academic efforts to update curricu=
la
and develop technical and interpersonal skills, responding to innovations in
the production sector. The studies also highlighted persistent gaps in
professional training for the IT sector over the decades, as well as key
emerging IT trends. The results of the analytical process reinforce the
importance of more agile, flexible training strategies that are connected to
innovation ecosystems for the technology sector.
Keywords: curriculum adaptation; skills gaps; IT education;
innovative educational programs; emerging IT trends.
Recebido em 26/08/2025.Apr=
ovado
em 16/10/2025. Avaliado pelo sistema double
blind peer review. Publicado conforme normas da ABNT.
A
formação em Tecnologia da Informação (TI) enfrenta desafios crescentes, dia=
nte
da transformação digital e da acelerada evolução das demandas mercadológica=
s.
Estudos apontam que as instituições de ensino superior (IES) não têm conseg=
uido
acompanhar plenamente esse ritmo, resultando em um descompasso persistente
entre o que é ofertado pela academia e o que é exigido pela indústria (Aber=
nethy,
2012). Essa discrepância compromete a inserção profissional dos egressos e =
gera
impactos diretos para as organizações, que assumem custos adicionais com
programas internos de capacitação e treinamento (Galkin e Alexeev
2022).
No
cenário internacional, análises de caráter metanalítico evidenciam que áreas
como engenharia de requisitos, design de software e testes constituem
competências técnicas centrais para a prática profissional, mas ainda pouco
consolidadas nos currículos acadêmicos (Garousi et al., 2019). Essa
constatação reforça a necessidade de ajustes estruturais na formação, a fim=
de
que os estudantes adquiram não apenas fundamentos teóricos, mas também
habilidades aplicáveis a contextos organizacionais complexos e dinâmicos.
Complementarmente,
investigações recentes sobre empregabilidade em TI destacam que a valorizaç=
ão
do mercado não se restringe às competências técnicas, mas inclui de forma
decisiva o desenvolvimento de soft skills, tais como comunicação,
trabalho em equipe, liderança e pensamento crítico (De Assis Silva, Frogeri=
e
Alves, 2023). Esse aspecto amplia a compreensão do gap formativo,
revelando que a preparação de profissionais para o setor de TI demanda uma
perspectiva curricular integrada, capaz de articular competências técnicas e
interpessoais.
Diante
desse panorama, o presente estudo busca compreender de modo sistemático com=
o a
academia tem respondido a tais lacunas. Para tanto, realizou-se uma Revisão
Sistemática da Literatura (RSL) abrangendo 137 artigos selecionados em base=
s científicas
de referência, seguindo rigorosamente o protocolo metodológico proposto por
Kitchenham e Charters (2007). A análise permitiu identificar quatro dimensõ=
es
centrais — adaptações curriculares, lacunas de habilidades, iniciativas
educacionais inovadoras e tendências emergentes — oferecendo subsídios para=
o
delineamento de estratégias formativas mais integradas e alinhadas às
necessidades da indústria e aos ecossistemas de inovação.
A
fim de encontrar as adaptações curriculares e inovações implementadas pelas
IES, lacunas de habilidades não atendidas e demandas emergentes pelo setor =
de
TI, foi utilizado o método de RSL, seguindo as diretrizes estabelecidas por
Kitchenham e Charters (2007), envolvendo um processo rigoroso e replicável =
para
identificar, avaliar e interpretar estudos primários disponíveis que eviden=
ciem
a discrepância existente entre o que é ofertado pelas IES e o que o setor d=
e TI
exige dos profissionais, assim como identificar boas práticas que destaquem
alinhamentos entre as habilidades desenvolvidas na academia e as expectativ=
as
do mercado.
Para
tanto, a pesquisa seguiu um protocolo especificando os métodos utilizados,
incluindo critérios de seleção, estratégias de busca, procedimentos de extr=
ação
de dados e avaliação da qualidade. Para Kitchenham e Charters (2007), o rig=
or
em RSL deve ser bem definido, seguindo protocolos específicos e rigorosos p=
ara
garantir a qualidade e a confiabilidade dos resultados, elementos essenciais
para garantir que a RSL seja abrangente, não tendenciosa e considerada uma
contribuição original e valiosa para a pesquisa científica, tais como:
Protocolo
de Pesquisa: definição clara de como os estudos serão encontrados,
critérios de inclusão e exclusão, definição dos desfechos de interesse e
métodos para verificar a acurácia dos resultados.
Avaliação
Independente: envolve três pesquisadores que avaliaram de forma
independente a qualidade metodológica de cada artigo selecionado.
Critérios
de Qualidade: a avaliação da qualidade dos estudos individuais é necess=
ária
para limitar distorções e formar uma ideia precisa das potencialidades e
comparações.
Transparência
e Reprodutibilidade: os critérios adotados são divulgados de modo que
outros pesquisadores possam repetir o procedimento, garantindo a transparên=
cia
e a reprodutibilidade dos resultados.
Esta
RSL propõe avançar na investigação com base na seguinte questão de pesquisa
geral:
(RQ)
“Quais são as estratégias utilizadas pela academia para preparar profission=
ais
de TI em resposta às demandas emergentes do mercado?”
Para
ajudar a responder essa questão principal, formulam-se as seguintes questõe=
s de
pesquisa específicas:
(RQ1)
“Quais adaptações curriculares a academia tem implementado para acompanhar =
as
mudanças tecnológicas no setor de TI?”
(RQ2)
“Quais são as principais lacunas de habilidades técnicas e interpessoais na
formação de profissionais de TI, conforme percebido pela indústria?”=
(RQ3)
“Quais programas educacionais inovadores têm sido implementados para mitiga=
r as
lacunas de formação acadêmica e atender às necessidades da indústria de TI?=
”
(RQ4)
“Quais tendências emergentes em TI estão influenciando as competências exig=
idas
dos profissionais recém-formados?”
Com
base na questão principal, a estratégia para construção da string foi
dividida em três blocos:
Bloco
1 – Estratégias Educacionais e Adaptações Curriculares: este bloco incl=
ui
termos relacionados a metodologias e adaptações no ensino, como "ed=
ucational
strategies", "curriculum adaptation", "cu=
rricular
changes", "professional training", e "edu=
cational
programs". Esses termos abrangem diferentes abordagens para melhor=
ar
ou adaptar o currículo e estratégias educacionais, focando em formas de
preparar melhor os alunos para o mercado.
Bloco
2 – Tecnologia da Informação e Disciplinas Relacionadas: este bloco foca
nas áreas específicas de tecnologia que se alinham com o contexto educacion=
al
discutido no Bloco 1. Os termos são "Information Technology&quo=
t;,
"IT", "software engineers", e "co=
mputer
science", abrangendo tanto o campo mais amplo de TI quanto discipl=
inas
específicas, como ciência da computação e engenharia de software, que são á=
reas
centrais para o desenvolvimento de competências técnicas.
Bloco 3 – Habilidades e Competênc=
ias
Demandadas pelo Mercado: o último bloco explora os requisitos de competênci=
as e
habilidades necessárias no mercado de trabalho. Foram inc=
luídos
termos como "technical skills", "soft skills&q=
uot;,
"skill gaps", "competencies", "ma=
rket
demands", "industry needs", "essential
competencies", e "skill requirements". Esse
conjunto de termos cobre uma variedade de competências e necessidades do
mercado, tanto técnicas quanto interpessoais, alinhando-se às expectativas e
demandas da indústria para profissionais de TI.
Esses
blocos foram conectados por operadores lógicos "AND" e
"OR", garantindo que os resultados incluam pelo menos um termo de
cada grupo, proporcionando uma visão abrangente sobre a intersecção entre
estratégias educacionais, TI e as competências exigidas pelo mercado.
Assim, a string de bu=
sca foi
definida utilizando combinações de termos em inglês, buscando maximizar a
recuperação de estudos pertinentes, ficando assim definida: ("educa=
tional
strategies" OR "curriculum adaptation" OR "curricular
changes" OR "professional training" OR "educational
programs") AND ("Information Technology" OR "IT" OR
"software engineers" OR "computer science") AND
("technical skills" OR "soft skills" OR "skill
gaps" OR "competencies" OR "market demands" OR
"industry needs" OR "essential competencies" OR "s=
kill
requirements").
O
processo de seleção dos documentos foi realizado em múltiplas fases, seguin=
do o
protocolo da RSL. A seleção dos estudos foi realizada de forma automática, =
por
meio da aplicação da string de busca em seis fontes identificadas na
fase 1 da Figura 1.
Figura 1 - Seleção dos Estudos=
.
Fonte: elaborada pelos autores
Para
assegurar a qualidade e a pertinência dos estudos incluídos na RSL, foram
estabelecidos previamente critérios de inclusão e exclusão, com base nas
diretrizes metodológicas propostas por Kitchenham e Charters (2007). A segu=
ir,
são apresentados os critérios utilizados.
Os
critérios de exclusão foram: estudos que não abordem o setor de TI ou que
tratem de outros campos profissionais; artigos que expressem pontos de vista
pessoais ou opiniões de especialistas; artigos de opiniões ou artigos não
revisados por pares; estudos duplicados.
3.4 Extração dos Dados
De
acordo com Petersen et al. (2008), a fase de extração de dados é
essencial em uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), pois viabiliza a
coleta e a organização das evidências que servirão de base para a análise e=
a
síntese subsequentes. Nesta etapa, o objetivo foi reunir informações releva=
ntes
para responder às questões de pesquisa, incluindo: tipo de estudo, métodos
utilizados, contexto de aplicação, principais resultados e limitações
reportadas. A extração foi realizada com o auxílio das plataformas PAR=
SIFAL (https://parsif.al)
e SCISPACE (https://scispace.com), que suportaram a organização d=
os
dados e o rastreamento das evidências nos estudos selecionados.
3.5 Síntese dos Dados
=
A
fase de síntese teve como propósito integrar e interpretar criticamente as
informações extraídas, permitindo a identificação de padrões, lacunas,
divergências e tendências nos estudos analisados. Conforme as diretriz=
es
de Kitchenham e Charters (2007), adotou-se uma abordagem qualitativa,
fundamentada na análise temática, que possibilitou a categorização dos
principais tópicos recorrentes — como habilidades técnicas, competências
interpessoais (soft skills) e deficiências na formação profissional.=
Inicialmente,
os dados foram organizados em categorias com base nas evidências identifica=
das
nos estudos primários, sendo consideradas subdivisões temáticas quando
pertinentes. Em seguida, foi desenvolvida uma síntese narrativa, com o
intuito de apresentar de forma estruturada e descritiva as principais
descobertas, destacando as tendências observadas e os pontos críticos
discutidos na literatura. Esse processo forneceu uma visão consolidada sobr=
e o
tema investigado, oferecendo subsídios para conclusões fundamentadas&n=
bsp;e recomendações
relevantes para a formação profissional em TI.
4. RESULTADOS DA RSL=
Na seleção automática – Fase=
1,
foram identificados 3.504 artigos a partir da aplicação da string de
busca. Desses artigos, 219 estavam duplicados e foram excluídos das etapas
seguintes, restando 3.285, analisados em mais três fases, Tabela 1 abaixo.<=
o:p>
Tabela 1 - Visão Geral da RSL<=
o:p>
Fase 1 – Aplicação da s=
tring
de busca e seleção automática nas bases
ACM
IEEE
Web os Science<=
/span>
Science Direct<=
/span>
Scopus
Springer Link
Total
1.080
251
671
468
665
369
3.504
Artigos Duplicados=
ACM
IEEE
Web os Science<=
/span>
Science Direct<=
/span>
Scopus
Springer Link
Total
51
30
07
09
121
01
219
Total Artigos Selecionados=
na
Fase 1 – 3.285
Fase 2 – Leitura título e resumo dos estudos
selecionados na fase 1
ACM
IEEE
Web os Science<=
/span>
Science Direct<=
/span>
Scopus
Springer Link
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
189
840
67
154
15
649
20
439
53
491
36
332
Total Artigos Selecionados=
na
Fase 2 – 380
Fase 3 – Leitura introdução e conclusão dos
artigos selecionados na fase 2
ACM
IEEE
Web os Science<=
/span>
Science Direct<=
/span>
Scopus
Springer Link
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
Inc
Exc
72
117
35
32
14
1=
8=
12
29
24
23
13
Total Artigos Selecionados=
na
Fase 3 – 181
Fase 4 – Leitura completa dos artigos
selecionados na fase 3
Os
estudos foram catalogados por ano de publicação, conforme o Gráfico 1,
demonstrando que, a partir do ano de 2021, houve uma regularidade no número=
de
publicações, com destaque para 2024, que apresentou o maior número de estud=
os –
22 publicações.
Sobre
a localização geográfica dos autores principais que publicaram os estudos,
apresentados na Figura 2 e na Tabela 2, os artigos foram identificados por
país, demonstrando que os Estados Unidos lideram as publicações, com 34
estudos, seguidos pela Rússia, com 16 artigos.
Nas
fases seguintes, os dados foram sintetizados por meio de uma análise temáti=
ca,
categorizando os principais temas que respondem às questões de pesquisa (RQ=
s).
4.1 =
(RQ1) Quais adaptações curriculares a
academia têm implementado para acompanhar as mudanças tecnológicas no setor=
de
TI?<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc199146418'>
A
análise dos artigos selecionados permitiu identificar categorias que reflet=
em
estratégias específicas adotadas pelas IES, construídas com base em tipos de
competências. O critério central para definição dessas categorias foi o foco
nas competências explicitamente mencionadas como necessárias para o mercado=
de
trabalho.
4.1.1 Integração Tecnológica e Ambien=
tes
Virtuais de Aprendizagem
A integração de tecnologias =
aos
currículos de TI reflete um movimento contínuo das IES para acompanhar as
transformações do setor. Desde os primeiros apontamentos de Little et al=
.
(1999), que indicaram a necessidade de atualização dos conteúdos, até os
projetos da National Science Foundation (NSF, observa-se uma progres=
siva
incorporação de tecnologias, como exemplificado pelo curso interdisciplinar=
em
Python relatado por Adams e Pruim (2012).
Essa tendência ganhou força =
com
a adoção de computação em nuvem, IDEs e ferramentas colaborativas (Markova =
et
al., 2019; Adams et al., 2020; Galkin e Alexeev, 2022; Pantoja Y=
épez
et al., 2024), bem como com a disseminação de tecnologias emergentes,
incluindo IA, machine learning, AR/VR, IoT, robótica, blockchain<=
/i>
e redes 5G, que remodelaram as competências profissionais requeridas (Viega=
s,
Marques e Alves, 2016; Veselov et al., 2022).
Paralelamente, estudos desta=
cam
a criação de ecossistemas de aprendizagem imersiva, com uso de AR, VR, gême=
os
digitais e simulações, os quais fortalecem a ponte entre teoria e prática (=
Klimova
e Ustinova, 2021). Jogos educacionais e competiçõ=
es,
como o CyberEscape (Pirta-Dreimane et al., 2023) e os desafios CTF/C=
DX
em Cyber Ranges (Russo et al., 2023), demonstram como currículos pod=
em
unir competências técnicas e soft skills em ambientes colaborativos e
éticos.
Outro vetor fundamental está=
na
incorporação de plataformas de e-learning, que se consolidou com o u=
so
do Moodle, das ferramentas Web 2.0 e do
JupyterHub, sendo posteriormente ampliado por soluções digitais que incorpo=
ram
gamificação, feedback automatizado e personalização do aprendizado (Pirta-D=
reimane
et al., 2023; Russo et al., 2023). Em síntese, as adaptações
curriculares ao longo de mais de duas décadas demonstram uma transição do
ensino de conteúdos técnicos básicos para ecossistemas digitais imersivos, =
que
integram metodologias ativas, ambientes virtuais e tecnologias emergentes p=
ara
alinhar a formação às demandas da Indústria 4.0 e da economia digital.=
4.1.2 Revisão Contínua de Conteúdos
A
necessidade de atualização constante é enfatizada por autores como Markova =
et
al. (2019) e Rajet al. (2021), que
defendem a revisão periódica dos conteúdos para acompanhar os rápidos avanç=
os
tecnológicos. Essa prática também é observada em programas que adotam ciclos
pré-definidos de atualização.
Especificamente
sobre a necessidade de atualização curricular em segurança cibernética para
acompanhar os desafios digitais, Wei et al. (2016) e Blažič (20=
21),
ressaltam que a integração de práticas reais, como laboratórios e tare=
fas
de programação, visando acompanhar a evolução tecnológica, garante que=
os
conteúdos reflitam as demandas atuais do setor, ao mesmo tempo busca-se
um equilíbrio entre teoria e prática, combinando fundamentos conceitua=
is
com experiências.
4.1.3 Adoção de Frameworks e Padrões
Internacionais
Uma das prin=
cipais
estratégias de adaptação curricular identificadas na literatura é a
incorporação de frameworks e padrões internacionais de competências =
em
TI, que funcionam como guias estruturantes para alinhar a formação acadêmic=
a às
exigências do setor produtivo. A utilização desses referenciais tem permiti=
do à
academia traduzir competências profissionais em objetivos educacionais
concretos, ampliando a coerência entre os currículos e as demandas emergent=
es
do mercado.
Nesse sentid=
o, o
Skills Framework for the Information Age(SFIA) tem sido amplamente
citado como um modelo de referência internacional que organiza habilidades
técnicas e comportamentais em diferentes níveis de proficiência. Frezza =
et
al. (2018) destacam que sua adoção contribui para orientar a construção=
de
currículos mais responsivos às transformações tecnológicas. De forma
complementar, Gourova et al. (2014) apresentam o European e-Competen=
ce
Framework(e-CF), utilizado como instrumento de padronização de
competências digitais, funcionando como parâmetro para a atualização de
programas educacionais e para a comparação de qualificações em diferentes
países.
Nos EUA, Ben=
dler e
Felderer (2023) destacam o National Initiative for Cybersecurity Education
(NICE) Framework, que organiza funções de trabalho, categorias e áreas de
especialização em segurança da informação, sendo considerado uma referência
importante para IES que buscam alinhar seus currículos às necessidades de
profissionais especializados em cibersegurança. De maneira semelhante, o
European Cybersecurity Skills Framework (ECSF), que vem sendo empregado para
mapear funções e promover estratégias de capacitação, reskilling e <=
i>upskilling
em projetos de inovação voltados à formação em segurança digital.
Outro movime=
nto
relevante, relatado por Nylén et al. (2018), ocorre no campo das
diretrizes curriculares globais, como os referenciais propostos pela
Association for Computing Machinery(ACM) e pelo Institute of Electr=
ical
and Electronics Engineers(IEEE). Tais orientações oferecem fundamen=
tos
curriculares amplamente aceitos para cursos de Ciência da Computação e áreas
correlatas, servindo como base para a definição de conteúdos essenciais e p=
ara
a promoção de práticas de ensino que valorizam a identidade profissional dos
estudantes.
Além disso, =
estudos
recentes destacam esforços no sentido de aplicar frameworks adaptados às
realidades nacionais e institucionais. Bowers, Sabin e Raj (2023), por exem=
plo,
descrevem a adoção de um modelo prático de avaliação de competências
profissionais em TI, integrando referenciais consolidados à realidade da
formação de estudantes egressos, o que reforça a função dos frameworks como
instrumentos de mediação entre a teoria acadêmica e as exigências do mercad=
o de
trabalho.
4.1.4 Metodologias Ativas de Aprendiz=
agem
<=
/o:p>
A Aprendizag=
em
Baseada em Projetos (PBL) tem se consolidado como uma estratégia central na
atualização dos currículos em TI, especialmente por promover a aproximação
entre teoria e prática e favorecer a conexão com os desafios do mercado. Dos
Santos, Vilela e Vasconcelos (2023) destaca a importância de enquadrar
problemas do mundo real no processo formativo, citando o evento IEEExtreme =
como
exemplo da aplicação de PBL em competições que simulam situações reais de
programação.
Dos Santos, =
Vilela
e Vasconcelos (2023) destacam que o uso da Aprendizagem Baseada em Projetos
(PBL) desloca o foco da memorização para a aplicação prática dos conceitos,
promovendo um aprendizado mais significativo. No contexto brasileiro, esses
autores relatam a adoção de projetos interdisciplinares fundamentados em PBL
nos cursos de computação, ampliando a integração curricular. Tais exemplos
evidenciam uma tendência crescente de preferência por metodologias ativas, =
como
a PBL, no redesenho pedagógico da formação em Tecnologia da Informação.
Nylén et =
al. (2018)
e Russo (2023) descrevem ainda a adoção de sequências de aprendizagem modul=
ares
com avaliação contínua e feedback automatizado, fortalecendo a autonomia e o
engajamento dos estudantes.
Por fim, Pir=
ta-Dreimane
et al. (2023) ilustra o uso de metodologias inovadoras em ambientes
híbridos por meio do jogo educativo CyberEscape, que simula situações reais=
de
ciberataques. Essa abordagem une gamificação, desenvolvimento de soft sk=
ills
e resolução de problemas em contextos de segurança cibernética.<=
/span>
<=
/o:p>
4.1.5 Estágios e Parcerias com o Setor
Produtivo
A criação de
ambientes que promovam a atualização dos currículos de TI, em resposta aos
rápidos avanços tecnológicos, é destacada por Bow=
ers,
Sabin e Raj (2023) como uma estratégia para alinhar a formação acadêmic=
a às
demandas do mercado. Nesse contexto, o Processo de Bolonha é apontado como =
um
mecanismo estruturante, ao propor ciclos definidos que favorecem a moderniz=
ação
curricular.
A integração=
com o
setor produtivo é evidenciada em diferentes iniciativas. Abernethy (2012)
descreve parcerias universidade-empresa que permitem à formação acadêmica
transcender a teoria, incorporando conhecimentos de negócios, habilidades
técnicas aplicadas e competências para resolução criativa de problemas.
Parcerias
institucionais específicas são relatadas, com ênfase em colaborações
militar-acadêmicas e acordos com empresas regionais. Essas iniciativas incl=
uem
definição de perfis de competência, mapeamento de habilidades e utilização =
do
método Delphi com stakeholders, como estratégias para promover maior
alinhamento entre os currículos e as necessidades do mercado (Little et =
al.,
1999; De Assis Silva, Frogeri e Alves, 2023; Herbert, Nicole; Herbert, Davi=
d e
Gray, 2024).
Saad e Boisv=
ert (2005)
e Adams e Pruim (2012) propõem a integração de novos desenvolvedo=
res
por meio de entrevistas de progresso e marcos de aprendizagem vinculados às
rotinas e métricas do setor produtivo.
Galkin e Alexeev (2022) relatam que a Lipetsk State Technical
University, na Rússia, desenvolveu um curso em parceria com a empresa
RetailDriver, cujo currículo em sistemas de informação voltados à web
incorporou práticas profissionais e estágio pré-diploma. Nos EUA, o Programa
Global de Aprendizagem (GAP) oferece estágios remunerados, combinando
aprendizagem prática com desenvolvimento de competências interpessoais por =
meio
de módulos síncronos e assíncronos, mentorias e oficinas (Salazar-Gómez =
et
al., 2023).
Klimova e Ustinova
(2021) descreve a adoção do sistema de ensino dual, baseado em contratos en=
tre
estudantes e empresas de TI, promovendo a transição fluida entre a formação
acadêmica e o ambiente profissional, além de reduzir o tempo de adaptação d=
os
egressos.
No Brasil, D=
os
Santos, Vilela e Vasconcelos (2023) descreve uma experiência que integra tr=
ês
disciplinas em torno de um único projeto, com aplicação do ciclo PDCA. No P=
eru,
Baluarte-Araya (2020) relata a utilização de ferramentas como MySQL e TOAD =
em
projetos de banco de dados voltados à resolução de problemas de organizações
reais.
<=
/o:p>
4.1.6 Soft Skills e Identidade Profis=
sional
<=
/o:p>
Os estudos m=
ostram
que a formação de profissionais de TI tem buscado introduzir uma abordagem
sistemática. No final dos anos 1990, Little et al. (1999) propuseram=
a
integração de ética e comunicação nos cursos de computação. Nylén et al.=
(2018), alertam para que seja dada importância ao desenvolvimento das
habilidades sociais, como forma de contribuir para a identidade profissiona=
l,
preparando os graduados com capacidades de aplicar seus conhecimentos técni=
cos
em ambientes complexos do mundo real.
A evolução
tecnológica exige que os currículos integrem soft skills transversai=
s,
como colaboração, comunicação e adaptabilidade. Bekbolat et al. (202=
4)
destacam desenvolvimento simultâneo de conhecimento técnico e habilidades
sociais, durante o processo educacional, incluindo teoria da liderança,
fundamentos de empreendedorismo e negócios.
<=
/o:p>
4.1.7 Personalização Curricular e
Certificação Modular
<=
/o:p>
A crescente
complexidade do setor de TI e a diversidade de perfis profissionais têm
incentivado as IES a adotarem estratégias curriculares mais flexíveis e
personalizadas. Uma dessas estratégias é a criação de trilhas modulares e
certificações independentes, que possibilitam a construção progressiva de
percursos formativos. Saad e Boisvert (2005) destaca que essas trilhas podem
evoluir para cursos de pós-graduação, como especializações e mestrados,
facilitando a adaptação dos estudantes às exigências profissionais
contemporâneas.
Veselov e=
t al. (2022)
propuseram a criação de perfis personalizados com base em competências
variáveis, promovendo um currículo centrado no estudante. Estudos de Veselo=
v et
al. (2022), Bendler e Felderer (2023), apontam para uma tendência de
transição dos currículos tradicionais para formatos mais flexíveis, baseado=
s em
microcredenciais, módulos eletivos e formação por competências, que permitem
aos alunos personalizar sua trajetória acadêmica conforme interesses
individuais e tendências tecnológicas emergentes. =
Nesse sentid=
o, Herbert,
Nicole; Herbert, David e Gray (2024) reforçam a importância de incluir
microcertificações e módulos de marca pessoal como mecanismos de alinhamento
curricular às demandas do mercado.
<=
/o:p>
4.1.8 Avaliação por Competências e Portfólios=
<=
/o:p>
A personaliz=
ação
curricular está intrinsicamente ligada a novos métodos de avaliação baseado=
s em
competências, tanto técnicas quanto interpessoais, que vêm sendo aplicados
desde os anos 1990. Práticas como revisões por pares, feedback contí=
nuo,
rubricas colaborativas e oficinas são amplamente utilizadas para simular
ambientes corporativos e avaliar o desempenho dos alunos de forma prática (=
Little
et al., 1999; Gruba, 2004).
Lévano e Her=
rera
(2012) destacam o uso de projetos integradores e avaliação colaborativa como
abordagens recorrentes e eficazes nesse processo. Já Endicott-Popovsky e
Popovsky (2014) propõem o Modelo Pedagógico KBP, que estrutura o currículo =
com
base em cinco elementos dinâmicos — estudantes, professores, objetivos,
conteúdo e processos didáticos — permitindo que o ensino se adapte às
transformações do ambiente e às necessidades dos aprendizes, mantendo sua
relevância e competitividade.
Nesse mesmo
contexto, Tirado-Mendoza, Martinez e Perez (2020) sugerem uma metodologia avaliativa estrutu=
rada
em cinco fases: (1) alinhamento entre estágio do aluno e o curso; (2)
identificação das competências desenvolvidas; (3) definição das sessões de
aprendizagem; (4) elaboração das rubricas de medição; e (5) avaliação práti=
ca
com uso de simulações e feedback contínuo. Essa abordagem visa capturar de
maneira efetiva a progressão das competências ao longo da formação.
4.1.9 Sustentabilidade e Responsabili=
dade
Social
<=
/o:p>
Embora menos
frequente, há esforços para incluir temas como sustentabilidade e impacto
social, como sugerido por Heldal et al. (2024), que defende a inclus=
ão
de competências verdes nos currículos de engenharia de software. Os currícu=
los
em TI devem alinhar-se às demandas reais do setor, conforme defendido por V=
eselov
et al. (2022), devendo integrar habilidades técnicas com consciência
social. Destaca-se ainda lacuna sociotécnica, onde soluções ignoram context=
os
sociais, comprometendo sua eficácia.
4.2 (RQ2) Quais são as principais lac=
unas
de habilidades técnicas e interpessoais na formação de profissionais de TI,
conforme percebido pela indústria?
Para responder à RQ2, as lacunas na fo=
rmação
em TI foram classificadas em hard skills e soft skills, alinh=
adas
a frameworks internacionais de competência (SFIA, e-CF, NICE) e às
diretrizes da ACM/IEEE. A organização em eixos temáticos e subcategorias bu=
scou
garantir maior precisão analítica, permitindo identificar padrões recorrent=
es e
áreas críticas que exigem atenção curricular. Essa estruturação não apenas
evidenciou fragilidades comuns entre os estudos, mas também forneceu subsíd=
ios
para a formulação de estratégias pedagógicas capazes de integrar excelência
técnica e competências sociais na formação dos profissionais de TI.
Seguindo esses conceitos, as Hard Skills<=
/i>
foram organizadas em seis eixos temáticos que refletem as competências
operacionais mais diretamente associadas ao exercício profissional da área =
de
TI:
Eixo 1 – Desenvolvimento de Software. A
literatura aponta fragilidades recorrentes na formação voltada para o
desenvolvimento de software em ambientes colaborativos e complexos. Exter
(2014) evidencia que os cursos universitários oferecem pouca preparação para
práticas de codificação em equipe e para a garantia de qualidade em projeto=
s de
larga escala. De forma complementar, Pantoja Yépez et al. (2024)
destacam a ausência de treinamentos consistentes em metodologias ágeis, o q=
ue
compromete a adaptação a contextos organizacionais dinâmicos. Herbert, Nico=
le;
Herbert, David e Gray (2024) reforçam que a carência de experiências prátic=
as
em ambientes reais limita a capacidade dos estudantes de integrar requisitos
técnicos e de negócio, fragilizando a transição entre universidade e mercad=
o de
trabalho.
Eixo 2 – Engenharia de Requisitos e
Arquitetura de Sistemas. A insuficiência na formação em análise e gerenciam=
ento
de requisitos é outra lacuna crítica. Pantoja Yépez et al. (2024)
observam que os currículos frequentemente não abordam a complexidade de
sistemas móveis ou distribuídos, enquanto Exter (2014) ressalta a carência =
de
práticas que promovam a comunicação entre desenvolvedores e stakeholders. H=
erbert,
Nicole; Herbert, David e Gray (2024) acrescentam que a falta de experiências
com arquiteturas escaláveis e seguras compromete a atuação dos egressos em
projetos de grande porte.
Eixo 3 – Integração de Ferramentas e
Tecnologias. O uso de ferramentas de desenvolvimento e infraestrutura
tecnológica também é um ponto de fragilidade. Exter (2014) evidencia a esca=
ssa
exploração de ambientes integrados em sala de aula. Herbert, Nicole; Herber=
t,
David e Gray (2024) apontam que os alunos chegam ao mercado com pouca
experiência em plataformas de nuvem e pipelines de CI/CD. Awouda et al.
(2024) complementa que há uma lacuna na formação para utilização de ferrame=
ntas
colaborativas em escala industrial, o que compromete a eficiência no
desenvolvimento de sistemas.
Eixo 4 – Aprendizagem Técnica Contínua=
. A
capacidade de aprendizagem autônoma para acompanhar tecnologias emergentes é
destacada como uma das principais lacunas formativas. Exter (2014) e Herber=
t,
Nicole; Herbert, David e Gray (2024) assinalam que a ênfase excessiva em
conteúdos fixos limita a adaptabilidade dos estudantes. Pirta-Dreimane e=
t al.
(2023) acrescentam que os currículos negligenciam estratégias para estimula=
r a
busca autônoma por novos conhecimentos. Já Abernethy (2012) observa que a
fragmentação curricular prejudica a articulação entre competências técnicas
correlatas.
Eixo 5 – Cibersegurança. A cibersegura=
nça
aparece como uma competência emergente insuficientemente abordada nos curso=
s.
Raj et al. (2021) e Veselov et al. (2022) evidenciam que as
disciplinas ofertadas são fragmentadas e pouco articuladas com práticas rea=
is
de defesa digital. Russo et al. (2023) acrescentam que a ausência de
laboratórios e simulações em ambientes como Cyber Range reduz a efetividade=
da
aprendizagem, comprometendo a preparação dos egressos para enfrentar ameaça=
s em
múltiplos contextos.
Eixo 6 – Tendências Tecnológicas Emerg=
entes.
O domínio de tecnologias como DevOps, machine learning e plataformas=
low-code/no-code
ainda é pouco explorado nos currículos. Raj et al. (2021) e Veselov =
et
al. (2022) mostram que as IES demoram a incorporar essas tendências,
resultando em defasagem frente às demandas do setor produtivo. Silva, Castr=
o e
Guimaraes (2021) reforçam que a falta de integração de tais tecnologias a
projetos práticos limita a capacidade de inovação dos estudantes.
As soft Skills foram organizadas =
em quatro
eixos temáticos:
Eixo 1 – Comunicação e Trabalho em Equ=
ipe. A
carência de habilidades comunicacionais é uma das lacunas mais recorrentes.
Exter (2014) destaca que os cursos negligenciam a formação em comunicação o=
ral
e escrita aplicada a contextos técnicos. Heldal et al. (2024) ressal=
tam
a dificuldade dos estudantes em expressar ideias complexas de forma clara a
diferentes públicos, comprometendo a interação com stakeholders. Pantoja Yé=
pez et
al. (2024) acrescentam que a ausência de práticas colaborativas em
contextos multidisciplinares limita a construção de competências relacionai=
s no
ambiente de trabalho.
Eixo 2 – Pensamento Crítico e Resoluçã=
o de
Problemas. O desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de análi=
se
autônoma é outro ponto deficitário. Exter (2014) observa que a maior parte =
das
atividades avaliativas privilegia memorização em detrimento de competências
analíticas. Kapitsaki et al. (2024) evidenciam ainda que tais
habilidades raramente são explicitadas nas descrições de vagas, criando um
desalinhamento entre a relevância percebida pela indústria e a ênfase
curricular.
Eixo 3 – Liderança e Gestão de Projeto=
s. Heldal
et al. (2024) demonstram que os cursos de TI preparam pouco para fun=
ções
de liderança em equipes, especialmente em ambientes ágeis. Exter (2014)
acrescenta que a gestão de projetos é tratada de forma superficial, sem
proporcionar aos estudantes a vivência de contextos de negociação, gestão de
conflitos e coordenação de equipes.
Eixo 4 – Autogestão da Aprendizagem e
Motivação. A ausência de mecanismos que estimulem a autogestão do aprendiza=
do e
a motivação intrínseca também é destacada. Exter (2014) e Pirta-Dreimane et
al. (2023) apontam que os currículos raramente incentivam os estudantes=
a
definirem metas pessoais de desenvolvimento. Os autores complementam que a
lenta incorporação de inovações tecnológicas reflete a falta de estímulos à
curiosidade técnica e ao aprendizado contínuo.
De modo geral, os achados revelam que =
as
lacunas de competências em TI são multidimensionais, envolvendo tanto ha=
rd
skills (desenvolvimento de software, engenharia de requisitos, integraç=
ão
de ferramentas, cibersegurança e tendências emergentes) quanto soft skil=
ls
(comunicação, pensamento crítico, liderança e autogestão). Essa combinação =
de
deficiências compromete a empregabilidade dos egressos e reforça a necessid=
ade
de currículos mais flexíveis, baseados em competências e alinhados às deman=
das
reais da indústria.
4.3 =
(RQ3)
Quais programas educacionais inovadores têm sido implementados para mitigar=
as
lacunas de formação acadêmica e atender às necessidades da indústria de TI?=
A análise dos estudos selecionados permitiu
identificar quatro eixos temáticos que sintetizam as principais inovações
educacionais no setor de TI, organizados segundo a função estratégica das a=
ções
e o nível de abrangência das intervenções. Essa estrutura contribui para
reduzir a fragmentação dos resultados, evidenciar práticas efetivas na
mitigação das lacunas e orientar futuras estratégias de integração entre
academia e mercado.
4.=
3.1
Modelos de Colaboração Academia-Indústria
A colaboração estruturada entre IES e o setor
produtivo tem se mostrado fundamental para alinhar a formação acadêmica às
demandas do mercado. Moe e Sein (2001) já destacava esse movimento, enfatizand=
o a
necessidade de competências-chave diante da escassez de profissionais. Na m=
esma
direção, Begel e Simon (2008) evidenciam práticas como programação em pares,
projetos de código aberto e mentoria, aproximando os estudantes das dinâmic=
as
reais do setor.
Iniciativas como centros de excelência tecnológ=
ica
(Saad e Boisvert, 2005) e programas como o GAP (Salazar-Gómez <=
i>et
al., 2023) exemplificam a articulação entre academia e indústria.
Experiências como o currículo co-construído da Lipetsk University (<=
/span>Galkin
e Alexeev, 2022) =
e a
formação dual militar (Saad e Boisvert, 2005) reforçam esse processo. Também se desta=
cam
projetos interdisciplinares e de Work-Integrated Learning (WIL),
aplicados no Brasil (Dos Santos, Vilela e Vasconce=
los, 2023) e no Chile (Baluarte-Araya, 2020), que
possibilitam a resolução de problemas reais e desenvolvem competências técn=
icas
e interpessoais.
O uso de metodologias ativas, como jogos digita=
is e
aplicativos GBL, bem como PBL-Gauge (Santos et al., 2022) e POPBL (R=
aj et
al., 2021), amplia a aproximação entre universidade e empresas.
Experiências internacionais, como a colaboração entre universidades america=
nas
e indianas, o projeto SIGAF ERP (Enriquez et al., 2018) e o Programa
Global de Aprendizagem (Salazar-Gómez et al., 2023), reforçam a efic=
ácia
dessa integração.
4.=
3.2
Estratégias Ativas de Ensino Baseadas em Projetos e Simulações
As metodologias ativas centradas no estudante
consolidaram-se como práticas inovadoras, com destaque para PBL, bootcam=
ps,
jogos e simulações. Essas iniciativas favorecem a aprendizagem experiencial=
e
aproximam os estudantes das demandas reais do setor (Alsmadi et al.,
2024).
A PBL aplicada a projetos com clientes reais
demonstrou impacto positivo na autonomia e na capacidade de resolução de
problemas (Dos Santos, Vilela e Vasconce=
los, 2023; Baluarte-Araya, 2020). O modelo PBL-Gau=
ge
permite avaliar a maturidade institucional para adotar tais metodologias (S=
antos
et al., 2022). Bootcamps e mentorias intensivas personalizam a
aprendizagem, enquanto POPBL e práticas reflexivas fortalecem a conexão com=
a
prática profissional (Raj et al., 2021).
As simulações ampliam a inovação pedagógica. Cyber
Ranges gamificados (Russo et al., 2023), o CyberEscape em
segurança da informação (Pirta-Dreimane et al., 2023), laboratórios =
em
nuvem (Markova et al., 2019) e jogos de negócios (Osorio e Nieves, 2=
014)
exemplificam esse avanço. Programas internacionais, como o japonês SecCap, =
que
integra cursos, treinamentos e competições de segurança (Kim e Beuran, 2018=
),
também confirmam a relevância dessas práticas.
4.=
3.3
Formação e Avaliação por Competências Profissionais
Outro eixo inovador é a organização curricular
baseada em competências observáveis, validadas por frameworks,
certificações e microcredenciais. Destacam-se os referenciais SFIA (Frezza =
et
al., 2018), e-CF (Gourova et al., 2014) e NICE (Bendler; Feldere=
r,
2023), amplamente utilizados para alinhar competências técnicas às exigênci=
as
do setor.
As certificações e microcredenciais desempenham
papel central na empregabilidade. Certificações da Google, AWS e Microsoft
foram destacadas como ferramentas de aproximação com a prática profissional.
Estudos em cibersegurança (Endicott-Popovsky; Popovsky, 2014) e portfólios
avaliativos complementam essa lógica.
Experiências regionais, como os programas BATEC=
e
CITE (Saad e Boisvert, 2005), mostram que currículos articulados por
competências reduzem lacunas acadêmicas. Jogos de negócios integrados a TIC=
s (Osorio
e Nieves, 2014) e estruturas de adaptação curricular como o CoLeaf (Frezza =
et
al., 2018) também ilustram essa perspectiva. Avaliações autênticas e PO=
PBL
(Raj et al., 2021) consolidam a conexão entre competências acadêmica=
s e
profissionais.
4.=
3.4
Inovações Digitais e Curriculares para Aprendizagem Contínua
As transformações digitais têm impulsionado a
adoção de metodologias híbridas, plataformas adaptativas e certificações,
reforçando o lifelong learning. Tovar, Carrillo e Colomo (2007); Sil=
via,
(2019) destacam o uso de plataformas como Moodle e JupyterHub
para personalizar trilhas de aprendizagem. Experiências de gamificação e feedback
contínuo em ambientes digitais foram relatadas por Beaudoin
e Avanthey (2023),
enquanto Markova et al. (2019) defendem currículos híbridos
personalizados.
A integração de certificações profissionais em
currículos universitários fortalece a empregabilidade. Estudos sobre
requalificação constante reforçam a necessidade de adaptação autônoma (Exte=
r,
2014; Kim e Beuran, 2018). Outras práticas inovadoras incluem laboratórios
interativos, programação ao vivo e revisão de código (Raj et al., 20=
21).
Além disso, Begel e Simon (2008) defende reform=
as
centradas na prática profissional e destaca a inclusão de Big Data como
competência transversal. A integração das ciências humanas ao ensino de
computação amplia a formação crítica e socialmente sensível.
4.4 =
(RQ4)
Quais tendências emergentes em TI estão influenciando as competências
exigidas dos profissionais recém-formados?
A
formação de profissionais de TI tem sido continuamente impactada por tendên=
cias
emergentes que, embora não sejam inteiramente novas, mantêm alta relevância
devido à rápida evolução tecnológica, à transformação digital nos setores
produtivos e à necessidade de respostas ágeis a problemas complexos. Essas
tendências moldam os currículos acadêmicos, redefinindo competências técnic=
as e
interpessoais e reforçando a aprendizagem contínua ao longo da carreira. A
análise da literatura permitiu consolidar sete eixos temáticos que explicam
como diferentes tecnologias e práticas influenciam o perfil profissional
requerido na área de TI.
4.4.1 Inteligência Artificial=
(IA)
e Aprendizado de Máquina (ML)
A
consolidação da IA e do ML, especialmente em aplicações de deep learning=
,
tem redefinido processos de desenvolvimento e análise. Raj et al. (2=
021)
destacam a demanda por alfabetização de dados, engenharia de features,
avaliação de modelos, prompt engineering e governança ética. Zhu =
et
al. (2021) acrescentam que a aplicação da IA em classificação de requis=
itos
e detecção de vulnerabilidades exige engenheiros de software aptos a integr=
ar
abordagens baseadas em dados. Para Chakraborty, Deng e Dehlinger
(2021), o uso de IA no ambiente acadêmico fomenta pesquisa aplicada e inova=
ção,
enquanto Recalde e <=
span
style=3D'font-family:"Myriad Pro",sans-serif;mso-bidi-font-family:Arial'>We=
rewka
(2024) apontam que certificações profissionais em ciência de dados (AWS, Az=
ure,
Google) são estratégias de alinhamento entre academia e indústria.
4.4.2 Segurança Cibernética
Avançada
O
crescimento das ameaças digitais amplia a demanda por competências
especializadas em cibersegurança. Blažić (2022) alerta para a escassez=
de
profissionais, e defende maior prática desde a formação inicial. Pirta-Drei=
maneet
al. (2023) propõem um design educacional multidimensional, que una
fundamentos técnicos, simulações e aspectos éticos-legais. Russo et al.
(2023) evidenciam que jogos e exercícios gamificados aumentam engajamento e
preparo em resposta a incidentes, enquanto Santos et al. (2022) ress=
altam
currículos focados em segurança aplicada. A formação deve acompanhar as
transformações trazidas por IA e IoT, garantindo profissionais capazes de
operar em ecossistemas regulados e complexos.
4.4.3 Computação em Nuvem, Ed=
ge e
Internet das Coisas (IoT)
A
consolidação da computação em nuvem, associada ao edge computing e à
IoT, configura um dos principais vetores da transformação digital. Veselov =
et
al. (2022) destacam que arquiteturas híbridas demandam competências que
incluem orquestração de serviços, escalabilidade e segurança. A convergência
entre nuvem, IA e IoT exige habilidades interdisciplinares em programação,
análise de dados e gestão de infraestrutura. Beaudoin e Avanthey (2023)
sublinham a necessidade de competências em usabilidade, interoperabilidade e
eficiência energética em projetos de IoT. Recalde e Werewka (2024) re=
forçam
que o edge computing requer profissionais capacitados em otimização e
sistemas distribuídos. Santos et al. (2022) defendem projetos prátic=
os
que simulem ecossistemas completos de IoT e edge, integrando hard=
ware,
programação embarcada e análise de dados em tempo real.
4.4.4 Automação, Low-Code e D=
evOps
A
busca por ciclos de entrega mais rápidos impulsiona práticas de automação e
integração entre desenvolvimento e operações. Herbert, Nicole; Herbert, Dav=
id e
Gray (2024) apontam a importância do domínio de pipelines CI/CD e ferrament=
as
de automação. Santos et al. (2022) reforçam que a introdução de DevO=
ps
nos currículos amplia a compreensão da interdependência entre áreas técnica=
s. Plataformas
low-code exigem raciocínio lógico e integração de serviços, mesmo sem
programação intensiva. Pirta-Dreimaneet et al. (2023) defendem a ado=
ção
do modelo DevSecOps, que integra a segurança de forma intrínseca ao
ciclo de desenvolvimento.
4.4.5 Realidade Estendida (XR=
),
Simulação e Gamificação
Tecnologias
imersivas e práticas gamificadas têm se mostrado eficazes para desenvolver
competências técnicas e interpessoais. Russo et al. (2023) destacam =
que cyber
ranges gamificados fortalecem a tomada de decisão e a colaboração em
incidentes simulados. Medina-Merodio et al. (2024) comprovam que jog=
os
sérios ampliam habilidades de negociação e liderança, mantendo o engajament=
o.
May et al. (2024) demonstram que tarefas criativas, como vídeos em
engenharia de requisitos, favorecem retenção e comunicação técnica. Para Ch=
akraborty,
Deng e Dehlinger=
(2021), a XR aplicada ao machine learning e à engenharia de software
cria experiências autênticas e aproxima os estudantes da prática profission=
al.
4.4.6 Sustentabilidade Digita=
l e
Computação Verde
A
expansão do uso intensivo de tecnologia traz desafios de eficiência energét=
ica
e sustentabilidade, exigindo competências em otimização energética e gestão
responsável de recursos. Veselov et al. (2022) ressaltam a importânc=
ia
de conteúdos sobre medição e redução da pegada de carbono em sistemas de TI.
Recalde e We=
rewka
(2024) ampliam o debate para decisões que abrangem todo o ciclo de vida do
software, como eficiência de algoritmos e descarte sustentável de dispositi=
vos.
Beaudoin e Avanthey (2023) sugerem a realização de projetos práticos voltad=
os
ao design sustentável, permitindo que estudantes avaliem impactos ambientais
desde as fases iniciais de desenvolvimento.
4.4.7 Competências
Interdisciplinares e Adaptabilidade
A
convergência entre áreas técnicas e de negócios demanda flexibilidade e
interdisciplinaridade. Raj et al. (2021) indicam que a empregabilida=
de
depende da capacidade de integrar programação, análise de dados e gestão de
projetos. Santos et al. (2022) mostram que metodologias como PBL e W=
IL
favorecem a adaptação a contextos reais. Herbert, Nicole; Herbert, David e =
Gray
(2024) apontam que o contato com múltiplas tecnologias aumenta a adaptabili=
dade.
Sobre a importância de soft skills como liderança e resiliência, Ves=
elov
et al. (2022) defendem a personalização curricular como meio de ampl=
iar
empregabilidade e flexibilidade.
5
DISCUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Esta RSL ana=
lisou, a
partir de quatro questões de pesquisa, as estratégias implementadas pela
academia para alinhar a formação em TI às demandas do setor produtivo. Os
achados revelam avanços importantes, mas também evidenciam lacunas persiste=
ntes
e desafios estruturais que comprometem a efetividade das iniciativas.
<=
/o:p>
5.1
Interconexão das Questões de Pesquisa
<=
/o:p>
As adaptações
curriculares (RQ1) indicam esforços crescentes das IES para integrar
tecnologias emergentes — como IA, IoT, blockchain e computação em nu=
vem
— bem como metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como PBL, sala de au=
la
invertida e ensino híbrido (Viegas, Marques e Alves, 2016; Dos Santos, Vile=
la e
Vasconcelos, 2023). Tais iniciativas, entretanto, mostram-se insuficientes
diante das lacunas de competências identificadas na RQ2, especialmente em á=
reas
técnicas como desenvolvimento colaborativo de software, engenharia de
requisitos, integração de ferramentas e infraestrutura tecnológica (Exter,
2014; Herbert, Nicole; Herbert, David e Gray, 2024; Pantoja Yépez et al<=
/i>.,
2024), bem como em habilidades interpessoais, incluindo comunicação, lidera=
nça,
pensamento crítico e autogestão (Heldal et al., 2024; Pantoja Yépez =
et
al., 2024).
A RQ3 eviden=
cia que
programas educacionais inovadores, como WIL, ensino dual, bootcamps e
simulações em ambientes de laboratório avançados (Cyber Range e
CyberEscape), têm potencial para reduzir essas lacunas, promovendo
experiências práticas, projetos com clientes reais e formação interdiscipli=
nar
(Galkin e Alexeev, 2022; Salazar-Gómez et al., 2023; Baluarte-Araya,
2020; Russo et al., 2023). Contudo, a escalabilidade, a sustentabili=
dade
das parcerias e a ausência de métricas consistentes ainda constituem barrei=
ras
relevantes (Frančić, Pogarcic e Markovic, 2010).
Já a RQ4 mos=
tra que
as tendências emergentes — como IA, IoT, cibersegurança, machine learnin=
g,
cloud computing, edge computing, DevOps e plataformas =
low-code/no-code
— estão redefinindo as competências exigidas dos profissionais recém-formad=
os
(Raj et al., 2021; Veselov et al., 2022). Entretanto, observa=
-se
desigualdade na velocidade e profundidade da incorporação dessas tendências:
enquanto regiões mais desenvolvidas conseguem implementar rapidamente
disciplinas e certificações específicas (Kim e Beuran, 2018=
),
contextos com menos recursos restringem-se a ajustes pontuais (Dos Santos,
Vilela e Vasconcelos, 2023).
<=
/o:p>
5.2
O Papel dos Frameworks e Padrões Internacionais
<=
/o:p>
Um ponto de
convergência identificado entre as RQs é a necessidade de adoção de fram=
eworks
e padrões internacionais — como SFIA, e-CF e NICE — como instrumentos de
integração curricular e de alinhamento às demandas do mercado. Esses fra=
meworks
oferecem taxonomias claras de competências, favorecem a interoperabilidade
entre instituições de ensino e organizações empregadoras, e permitem a
padronização de trilhas de aprendizagem, inclusive por meio de microcredenc=
iais
e certificações modulares (Raj et al., 2021; Nylén et al., 20=
18).
A análise in=
dica que
tais frameworks funcionam como eixo transversal de todas as RQs:
Na RQ1, eles
orientam adaptações curriculares ao definirem competências-chave a serem
integradas em cursos e disciplinas. Na RQ2, contribuem para reduzir lacunas=
ao
explicitar habilidades técnicas e interpessoais exigidas pelo setor produti=
vo. Na
RQ3, oferecem referenciais objetivos para avaliar programas inovadores,
garantindo que experiências práticas sejam coerentes com competências
reconhecidas internacionalmente. Na RQ4, facilitam a atualização curricular
diante de tendências emergentes, permitindo revisões sistemáticas de
competências em resposta a mudanças tecnológicas rápidas.
Assim, fr=
ameworks
e padrões internacionais não devem ser entendidos apenas como ferramentas de
certificação, mas como mecanismos de governança educacional, capazes de
articular academia, indústria e políticas públicas em torno de referenciais
comuns de formação e empregabilidade.
5.3
Recomendações Estratégicas
<=
/o:p>
Com
base na análise cruzada, recomenda-se atualização docente contínua mediante
certificações internacionais e imersões no setor produtivo (Frezza et al=
.,
2018; Galkin e Alexeev, 2022); adotar currículos modulares e flexíveis,
alinhados a frameworks como SFIA, e-CF e NICE, garantindo escalabili=
dade
e adaptabilidade; firmar parcerias de longo prazo com governança colaborati=
va,
assegurando a sustentabilidade de programas educacionais inovadores (Salaza=
r-Gómez
et al., 2023); uso de tecnologias emergentes para monitoramento cont=
ínuo
de tendências de mercado, incorporando-as ao currículo de forma proativa; i=
nserção
sistemática de projetos reais e simulados em ambientes industriais e de
cibersegurança, promovendo o desenvolvimento integrado de hard e =
soft
skills (Heldal et al., 2024; Pantoja Yépez et al., 2024);=
e explorar
estratégias de internacionalização curricular, reduzindo assimetrias region=
ais
por meio da cooperação internacional e do acesso a certificações globais (M=
arkova
et al., 2019).
&nbs=
p;
5.4
Agenda para Pesquisas Futuras
<=
/o:p>
Por fim, como
sugestão de agenda para pesquisa futuras: (i) desenvolver e testar frame=
works
adaptativos capazes de integrar automaticamente competências emergentes; (i=
i)
investigar modelos de governança que sustentem parcerias academia-indústria=
em
longo prazo; (iii) analisar longitudinalmente o impacto de programas inovad=
ores
na empregabilidade; e (iv) explorar práticas de internacionalização curricu=
lar
que possam atenuar desigualdades regionais e ampliar a competitividade dos
profissionais de TI no cenário global.
6
CONCLUSÃO
&nbs=
p;
Esta RSL inv=
estigou,
por meio das quatro questões de pesquisa (RQ1–RQ4), a relação entre a forma=
ção
acadêmica em TI e as demandas do mercado de trabalho, revelando avanços,
limitações e oportunidades de transformação. As IES têm incorporado tecnolo=
gias
emergentes, metodologias ativas e parcerias com a indústria, mas persistem
lacunas relevantes em hard e soft skills, que afetam a
empregabilidade e a capacidade de inovação dos egressos.
As adaptações
curriculares (RQ1) mostram-se promissoras, embora dependam de infraestrutura
adequada e de capacitação docente; as lacunas de competências (RQ2) evidenc=
iam
deficiências técnicas e interpessoais; os programas inovadores (RQ3), como =
WIL,
ensino dual, bootcamps e simulações, aproximam teoria e prática, mas
carecem de escalabilidade; e as tendências emergentes (RQ4) exigem atualiza=
ção
curricular contínua.
A adoção de =
frameworks
e padrões internacionais, como SFIA, e-CF, NICE e ECSF, surge como eixo
estratégico para alinhar competências formativas e demandas da indústria. No
campo científico, o estudo consolida evidências fragmentadas e avança o deb=
ate
ao integrar diferentes contextos em um quadro analítico estruturado. Para as
IES, oferece subsídios à revisão curricular, indicando a necessidade de
currículos modulares, flexíveis e orientados por competências, bem como
estratégias de capacitação docente e parcerias sustentáveis com a indústria.
Para os profissionais e o mercado, fornece diagnóstico das fragilidades da
formação acadêmica e referenciais para recrutamento, capacitação e cooperaç=
ão
com as IES.
Conclui-se q=
ue a
superação das lacunas na formação em TI requer uma abordagem sistêmica que
integre ciência, academia e mercado em um ecossistema de inovação educacion=
al,
preparando profissionais capazes de acompanhar a rápida evolução tecnológic=
a e
ampliar a competitividade global do setor.
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