Academic str=
essors
and coping strategies in the training of business administrators
|
Ilana <= span class=3DSpellE>Kessya da Silva https:=
//orcid.org/0009-0001-3060-2382 |
= Bacharela em Administração. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) – = Brasil. kessyasilvaik@gmail.com |
|
Maria
Tatiana Peixoto https://orcid.org/0000-00=
01-5326-5967 |
Mestra em Planejamento e Dinâmicas
Territoriais no Semiárido. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) – Brasil. mariatatianapeixoto@gmail.com |
|
Sidnéia
Maia de Oliveira Rego https://orcid.org/0000-00=
02-7812-4025 |
Doutora em Desenvolvimento Urbano.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) – Brasil.
sidneiamaia@uern.br |
|
Bertulino
José de Souza |
Doutor em Antropologia Social e Cultura=
l. Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) – Brasil. |
RESUMO
Este
estudo teve como objetivo investigar os fatores de estresse acadêmico e as
estratégias de enfrentamento adotadas por formandos do curso de Administraç=
ão
do Campus Avançado da Universid=
ade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN), localizado na cidade de Pau dos
Ferros/RN. A pesquisa, de abordagem quanti-qualitativa, utilizou um
questionário estruturado do Google Forms com li=
nk
compartilhado por meio do WhatsApp<=
/i> a
28 estudantes do último semestre do curso. Os dados revelaram que os princi=
pais
estressores acadêmicos estão relacionados à sobrecarga de atividades,
conciliação entre trabalho e estudos, desapontamento com professores e com o
conteúdo das disciplinas. Quanto às estratégias de enfrentamento, observou-=
se a
predominância das centradas na emoção, seguidas pelas de suporte social e, =
por
fim, pelas focadas na resolução de problemas. A análise dos dados reforça q=
ue
os estudantes utilizam múltiplas estratégias simultaneamente, conforme suas
necessidades e recursos. Os resultados contribuem para a compreensão do imp=
acto
dos estressores acadêmicos sobre a saúde mental dos universitários e aponta=
m a relevância
de ações institucionais voltadas à prevenção do adoecimento psicológico no
ambiente acadêmico.
Palavras-chave: estratégias
de enfrentamento; estressores acadêmicos; universitários.
ABSTRACT
This
study aimed to investigate the academic stress factors and coping strategies
adopted by graduating students of the Administration program at the Advanced
Campus of the State University of Rio Grande do Norte (UERN), located in the
city of Pau dos Ferros/RN. The research, with a
quantitative and qualitative approach, used a structured questionnaire via
Google Forms, with the link shared through WhatsApp to 28 students in their
final semester. The data revealed that the main academic stressors were rel=
ated
to activity overload, balancing work and studies, dissatisfaction with
professors, and the content of the courses. Regarding coping strategies, th=
ose
centered on emotion were predominant, followed by strategies based on social
support, and lastly, those focused on problem-solving. The data analysis
reinforces that students use multiple strategies simultaneously, according =
to
their needs and available resources. The findings contribute to understandi=
ng
the impact of academic stressors on university students' mental health and
highlight the importance of institutional actions aimed at preventing
psychological distress in the academic environment.
Keywords: coping
strategies; academic stressors; university students.
Recebido em 19/05/2025. Aprovado em 18/08/2025. Avaliado pelo s=
istema
double blind
https://doi.org/10.22279/navus.v16.2139
1 INTRODUÇÃO
O estresse tem sido amplamente
estudado como um fenômeno que afeta negativamente a saúde mental e a
produtividade de estudantes universitários. Embora seja uma experiência com=
um e
recorrente, o ambiente acadêmico concentra uma série de estressores que
potencializam essa condição. Ademais, dificuldades socioeconômicas e emocio=
nais
agravam esse cenário, tornando a vida universitária um processo desafiador =
para
muitos estudantes (Geber, 2023).
Nas últimas décadas, diversas
pesquisas têm buscado compreender o impacto dos estressores acadêmicos sobr=
e os
universitários, evidenciando consequências tanto no desempenho acadêmico qu=
anto
na saúde física e mental dos estudantes (Vieira; Santiago; Pereira, 2021).
Estudos como os de Geber (2023) e Silva (2018) destacam que a sobrecarga de
conteúdos, as elevadas expectativas de desempenho e a competitividade acadê=
mica
são fatores frequentemente apontados como fontes de estresse entre
universitários.
Pesquisas recentes indicam um
aumento significativo nos casos de ansiedade, depressão e esgotamento emoci=
onal
nesse grupo, especialmente na fase final da graduação. Esse período tende a
intensificar o desgaste emocional dos estudantes, tornando ainda mais
necessária a adoção de estratégias de enfrentamento eficazes para minimizar=
os
impactos dos estressores (Abreu; Ramos, 2023).
Nesse sentido, pesquisas realiza=
das
por Abacar, Aliante=
e
António (2021) e Câmara e Carlotto (2024) explo=
ram diferentes
abordagens e táticas utilizadas por estudantes para lidar com tais desafios=
, variando
entre estratégias de enfrentamento centradas no problema e aquelas baseadas no sup=
orte
emocional.
Assim, o presente estudo parte da
seguinte problemática: Como os estressores acadêmicos podem influenciar a b=
usca
por estratégias de enfrentamento entre os formandos do curso de Administraç=
ão?
A partir dessa questão, estabele=
ce-se
como objetivo geral: Investigar os fatores de estresse acadêmico e as
estratégias de enfrentamento adotadas por formandos do curso de Administraç=
ão
do Campus Avançado da Universid=
ade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN), localizado na cidade de Pau dos Ferro=
s,
Rio Grande do Norte.
A pesquisa foi realizada com alu=
nos
do curso de Administração do Campus Avançado de Pau dos Ferros (CAPF=
) da
UERN, instituição pública estadual criada em 1968. Inaugurado em 1977, o CA=
PF
consolidou-se como referência no Alto Oeste Potiguar, atendendo também
estudantes de municípios fronteiriços aos estados da Paraíba e do Ceará. O
curso de Administração, ofertado desde 2004, tem como propósito formar
profissionais capazes de atuar na gestão de organizações públicas, privadas=
e
do terceiro setor, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico da
região.
Apesar da crescente produção cien=
tífica
sobre o tema, ainda são escassos os estudos que investigam simultaneamente =
os
estressores acadêmicos e as estratégias de enfrentamento especificamente en=
tre
concluintes do curso de Administração. Abreu e Ramos (2023) analisaram o
estresse acadêmico em concluintes de Administração, mas não aprofundaram a
discussão sobre as estratégias de enfrentamento utilizadas. <=
/span>
De modo semelhante, o termo coping, entendido como as estratégias cognitiv=
as e
comportamentais utilizadas para lidar com situações de estresse (Murakami, 2020),
Logo,
a crescente preocupação com a saúde mental dos estudantes ressalta a
importância de compreender os efeitos das pressões acadêmicas sobre esse gr=
upo.
Assim, os resultados poderão fornecer subsídios relevantes para o curso, al=
unos
e pesquisadores da área.
Buscando
atender ao objetivo proposto, o artigo foi estruturado em cinco tópicos
principais. Além desta introdução, que aborda a temática e contextualiza a
pesquisa, apresenta-se o referencial teórico dividido =
em
três subtópicos e, em seguida, a metodologia, que detalha os procedimentos
adotados. Posteriormente, são apresentados os resultados e a análise dos da=
dos
coletados por meio da pesquisa de campo do tipo levantamento. Por fim, a
conclusão sintetiza as principais considerações e reflexões acerca do objet=
o de
estudo.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico está dividido em três seções a partir dos objetivos propostos nesta pesquisa: (2.1) Estressores acadêmicos e os seus efeitos em universitários; (2.2) Comportamento discente e a sua relação com os estressores acadêmicos; e (2.= 3) Estratégias de enfrentamento dos estressores em estudantes universitários.<= o:p>
2.1 Estressores acadêmicos e os seus efeitos =
em
universitários
Embora
o estresse seja frequentemente discutido em contextos laborais, ele também
impacta de forma significativa os estudantes. O ambiente educacional aprese=
nta
múltiplas exigências que podem exceder as habilidades dos discentes, inclui=
ndo
dificuldades de adaptação e desafios socioeconômicos (=
Abacar;
Aliante; António, 2021).
Estressores
de forma geral, podem ser conceituados como eventos psicossociais ou fatores
ambientais que geram tensão e, em certos casos, podem levar a alterações no
estado físico e mental dos indivíduos (Sehn, 2017). No âmbito universitário=
, os
estressores acadêmicos correspondem a, como a abundância de conteúdos, a
regularidade das provas, a ansiedade em relação ao futuro e rendimento esco=
lar,
bem como=
as
elevadas expectativas dos =
pais e
familiares (Geber, 2023).
Adicionalmente,
estão presentes no contexto universitário a sobrecarga de disciplinas e de
trabalhos acadêmicos, dificuldades financeiras e econômicas, situações
familiares e atuação dos professores (Abacar; Aliante; António, 2021).
De
acordo com Vieira, Santiago e Pereira (2021), alunos frequentemente relatam
excesso de conteúdos e avaliações, falta de tempo para estudo, elevada carga
horária e incertezas quanto ao futuro profissional
Outros
fatores de discordância quanto ao nível de exigência das provas, e muitos
sentem que há uma desconexão entre as aulas teóricas e práticas. A falta de
tempo para lazer e descanso, a competitividade entre os colegas e o acúmulo=
de
tarefas e cobranças também são preocupações frequentes, assim como a
insatisfação com a escolha do curso (Vieira; Santiago; Pereira, 2021).
A
adaptação a novas realidades e a capacidade de lidar com as demandas emerge=
ntes
podem ser considerados eventos estressantes para os estudantes. Compreende-=
se
que os aspectos acadêmicos, próprios dessa fase, tendem a influenciar a saú=
de
mental dos universitários e ajudam a entender, mesmo que em parte, a sua
vulnerabilidade psicológica (Ariño, 2023).
Com
isso, O cenário de vulnerabilidade vivenciado pelos estudantes decorre de
demandas internas ou externas próprias da vida universitária, que, quando
percebidas como excessivas em relação aos recursos pessoais disponíveis,
configuram os chamados estressores acadêmicos (Ariño,
2023).
Nesse
mesmo sentido, Silva, Pereira e Miranda (2018), destacam que, apesar do per=
íodo
universitário representar um momento único na vida de qualquer pessoa, ele
ainda pode ser desagradável e estressante para alguns, quando as expectativ=
as
depositadas não se alinham à realidade institucional. O impacto disso é
percebido na saúde mental e na rotina dos estudantes.
Considerando todos esses fatores=
, é
possível afirmar que fazer um curso superior pode ser uma experiência que
envolverá momentos estressantes. Ainda segundo Silva, Pereira e Miranda (20=
18),
os estudantes que enfrentam nível elevado de estresse ou que apresentam dif=
iculdades
em gerenciá-lo, podem experimentar uma série de repercussões em suas vidas.=
Nesse contexto, a pesquisa de
Câmara
e Carlotto (2024), nos resultados de seu estudo=
com
1.169 estudantes universitários apontaram como estressores acadêmicos que
impactam diretamente a saúde dos acadêmicos: relação com professores, conci=
liar
estudo e lazer, muitas disciplinas para cursar, relação com colegas, realiz=
ar
trabalhos extraclasse, provas e trabalhos, e conciliar estudos/estágio
profissional.
Semelhante
aos anteriores, Abreu e Ramos (2023, p. 1), realizaram uma pesquisa com 34
estudantes concluintes do curso de Administração e como resultados: “os
participantes relataram altos níveis de estresse durante o último ano de
graduação, com dificuldades em controlar problemas e demandas. Os principais
estressores incluíam o TCC, a conciliação entre estudo e trabalho e prazos
apertados”.
A presença do estresse em
universitários é notadamente encontrada tanto na literatura nacional quanto=
na
internacional. A exemplo, Matsinhe et al. (2020), indicaram que 55% d=
os 100
estudantes de Moçambique analisados apresentaram indícios de estresse eleva=
do,
ressaltando a importância das variáveis sociodemográficas e acadêmicas na
percepção do fenômeno, sem, no entanto, nomear os estressores.
Em síntese, os estressores
acadêmicos configuram-se como um desafio significativo para os universitári=
os,
repercutindo em sua saúde mental e em seu desempenho. Fatores como sobrecar=
ga
de conteúdos, dificuldades financeiras e expectativas em relação ao futuro
profissional destacam-se entre as principais causas do estresse, afetando
diretamente o bem-estar dos estudantes (Abacar;=
Aliante; António, 2021; Ariño,
2023; Câmara; Carlotto, 2024).
Ainda que esses estressores sejam
amplamente reconhecidos, sua manifestação pode variar conforme o contexto
sociocultural e institucional em que os estudantes estão inseridos (Ariño, 2023).
2.2
Comportamento discente e a sua relação com os estressores acadêmicos
O comportamento pode ser estudad=
o a
partir de várias vertentes. Neste tópico, discute-se como os estressores im=
pactam
o desempenho acadêmico e a dinâmica social dos alunos dentro do ambiente
universitário.
Pode-se dizer que o comportamento
dos indivíduos nas organizações é influenciado tanto por fatores internos -
características da sua personalidade, motivação e habilidades de aprendizag=
em,
quanto por fatores externos, como o ambiente organizacional e os sistemas de
recompensas e penalidades (Salla; Silva; Gomes,
2017).
Cada pessoa é um ser singular. As
características que definem a personalidade, valores, crenças, métodos de
tomada de decisão e estilos de aprendizado variam de um indivíduo para outr=
o,
mesmo que compartilhem da mesma realidade. Conforme mencionado por Marques
(2020, p. 29), é a “mistura entre o que é comum e as particularidades de ca=
da
pessoa que moldará o comportamento dentro das organizações”.
Dada a contextualização sobre
comportamento, cabe fazer o mesmo com o estresse. O estresse reflete a
experiência que muitos indivíduos enfrentam em diferentes contextos. A rela=
ção
entre estresse, aflição, pressão e esforço pode ser observada em situações
cotidianas, como no ambiente acadêmico, trabalho, relacionamentos pessoais e
sociais (Marcos et al., 2024).
Nesse sentido, os autores, desta=
cam
a complexidade do estresse enfrentado por universitários ressaltando que a
aflição, pressão e esforço são componentes intrínsecos dessa experiência. E=
m um
curso de nível superior, os alunos não apenas enfrentam uma carga acadêmica
intensa, mas também lidam com expectativas elevadas, competição e a necessi=
dade
de desenvolver habilidades práticas em um ambiente desafiador. Essas
dificuldades podem impactar a saúde mental e emocional dos estudantes.
Dessa forma, é necessário que se adaptem e organizem suas vidas junto com as atividades e responsabilidades acadêmicas. De acordo com Barbosa (2020), é comum que os indivíduos tentem = se ajustar às exigências do dia a dia. Porém, quando submetidos ao acúmulo de = afazeres, pressão psicológica e falta de tempo, que são características muitas vezes inerentes à vida universitária, acontece um aumento no nível de estresse. <= o:p>
Considerando a influência do
estresse no comportamento de estudantes universitários, Vieira et al. (2024)
realizaram uma pesquisa sobre os níveis de estresse em discentes pré-concluintes e concluintes. O estudo evidenciou qu=
e a
fase final da graduação pode ser particularmente estressante, pois os alunos
enfrentam exigências elevadas e altas expectativas, tanto acadêmicas quanto
pessoais. Essa pressão pode impactar de maneira significativa o bem-estar e=
as
relações interpessoais dos estudantes.
Ainda segundo os autores, os
concluintes da graduação vivenciam um nível elevado de estresse em razão das
intensas demandas do mercado de trabalho, da carga horária excessiva, da
cobrança dos professores, da necessidade de realizar estágios e da elaboraç=
ão
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (Vieira et al., 2024). Em consonânc=
ia,
Silva (2017) afirma que o estresse gera impactos negativos tanto no âmbito
individual quanto no coletivo, refletindo-se nas relações sociais.
=
Segundo a autora, o nível de=
desempenho
acadêmico tem relação direta com o nível de estresse enfrentado pelos
universitários, principalmente relacionado às diversas demandas acadêmicas,=
ela
afirma que “o empenho aumenta se os estudantes têm a percepção de recompens=
a e
quando os alunos se empenham mais no estágio há um aumento de sobrecarga de
trabalho, de estresse, e eles dedicam menos tempo ao estudo’’ (Silva, 2017,=
p.
35).
=
De
forma semelhante Santos (2022) aborda a rotina de estudantes do curso de
Ciências Contábeis da Universidade Federal de Pernambuco e como ela influen=
cia
no nível de estresse dos universitários. A autora questiona a percepção dos
estudantes a respeito do estresse ocupacional, analisando como os estressor=
es
influenciam a rotina acadêmica e pessoal deles. Neste ponto relata que, ao
questionar os estudantes se o estresse tem reflexo na sua rotina, 73,3%
afirmaram concordar totalmente que o estresse interfere negativamente.
Além de afetar negativamente a
rotina dos estudantes, o estresse ocasionado pela universidade, também causa
mau humor e afeta as relações pessoais e profissionais. Dessa forma, é poss=
ível
inferir que o estresse interfere diretamente no dia a dia e no comportamento dos universitários (Vieira =
et al., 2024).
Conforme Santos (2022), estudos sobre
estresse em universitários tendem a refletir recortes institucionais
específicos, muitas vezes vinculados a grandes universidades. Nesse sentido,
observa-se que as realidades acadêmicas descentralizadas e interioranas, co=
mo é
o caso do CAPF/UERN, permanecem pouco exploradas.
2.3
Estratégias de enfrentamento dos estressores em estudantes universitários
Diante das adversidades as pesso=
as
tendem a usar estratégias, também conhecidas como coping. Essas, referem-se às
habilidades cognitivas e comportamentais que auxiliam os indivíduos a geren=
ciar
estressores que comprometem seu bem-estar. As exigências do ensino superior
exigem que os estudantes se adaptem a novas situações, o que os torna susce=
tíveis
ao estresse (Murakami, 2020).
Da mesma forma, Santos e Silva (=
2022, p. 1629), relatam que
“existem diversos esforços, cognitivos e também comportamentais, que um
indivíduo pode exercer para tolerar altos níveis de estresse”. Segundo as
autoras, esses esforços se caracterizam como mecanismos, também chamados de
estratégias de enfrentamento ou coping. É comum que universitários enfre=
ntem
situações de estresse que exigem adaptações e estratégias de enfrentamento
durante o curso (Murakami, 2020). Nesse contexto, algumas estratégias têm se
mostrado mais eficazes em relação aos níveis de desempenho dos estudantes e
atenuação do estresse, enquanto outras fazem justamente o contrário (Santos;
Silva, 2022). Abacar, Aliante
e António (2021, p. 135) observam que as “estratégias de enfrentamento, qua=
ndo
abordadas sob a ótica emotiva, podem influenciar o estado emocional de uma
pessoa e, consequentemente, reduzir a percepção da dor física associada ao
estresse”, e por isso, seria uma ótima alternativa para estudantes que se
encontram em processo de adoecimento em decorrência do estresse. =
Alé
Na
mesma perspectiva, Albanaes, Bardagi
e Nunes (2021),<=
/span>
enfatizam que
o coping pode ocorrer através de estraté=
gias
centradas no problema, assim como, direcionadas ao suporte emocional. Os
autores comentam que essas estratégias não são excludentes e que elas podem=
ser
colocadas em prática ao mesmo tempo a depender da necessidade do sujeito,
por exemplo, poderá fazer uma estratégia de relaxamento =
como
meditação para se acalmar (estratégia emocional) antes de tentar pensar em
formas de resolver suas dificuldades de adaptação (estratégia focada no
problema), ao mesmo tempo em que conversa com professores ou colegas
(estratégia focada no apoio social) [...] (Albanaes; Bardagi; Nunes, 2021, p. 436).
=
Tratando-se
ainda, dos estudos sobre as estratégias de coping utilizadas por universitários, a pesquisa realizada por Muraka=
mi
(2020, p. 49), elencou como principais mecanismos de coping o “planejamento,
Quadro 1 – Estratégias de
enfrentamento do estresse entre estudantes de Administração
|
Estratégias de enfrentamento |
(%) |
|
Encontrar com a família e amig=
os |
48 |
|
Atividade física para alívio do
estresse |
43 |
|
Prática religiosa e de fé |
31 |
|
Ouvir músicas |
31 |
|
Controle emocional |
28 |
|
Viajar e/ou passear para alivi=
ar o
estresse |
27 |
|
Manter o bom humor como mecani=
smo
de defesa |
22 |
|
Não estudar em casa |
13 |
|
Manter concentração e foco |
12 |
|
Dialogar/conversar sobre as
dificuldades |
12 |
|
Planejar e organizar os estudo=
s |
9 |
|
Ler, estudar, desenhar ou escr=
ever |
4 |
|
Manter boas relações interpess=
oais
na universidade |
4 |
|
Pausas nos estudos (água ou ca=
fé) |
3 |
|
Realizar terapia |
3 |
|
Trabalhar em equipe |
1 |
Fonte: Barbosa e Ramos (2020).
=
Da
mesma forma, Albanaes, Bar=
dagi
e Nunes (2021, p. 450 - 452), destacam como principais: “a matrícula em um
número menor de disciplinas e de atividades extracurriculares [...], o apoio
social e emocional dos amigos e familiares, e também o auxílio especializado
para suporte em dificuldades acadêmicas”. Tratando-se de estudos
internacionais, uma pesquisa realizada com estudantes do ensino superior de
Portugal, elencou como coping
a “[...] autodistração, planejamento, reinterpr=
etação
positiva e aceitação, uso de suporte emocional, expressão emocional, autoculpabilização e coping ativo” (Passos, 2024=
, p.
64).
Já o estudo realizado com os
estudantes do Instituto Superior de Ciências da Educação da cidade de Luand=
a, em
Angola, mostrou que grande parte dos alunos entrevistados desconheciam o
conceito de co=
ping,
enquanto apenas uma pequena porcentagem já teve contato com o termo. A
principal abordagem de coping
adotada pelos estudantes dessa instituição são estratégias voltadas para a
resolução de problemas, seguida pelas que se concentram na regulação das
emoções (Dumba, 2022).
Ressalta-se que as informações s=
obre
as copings=
em uma perspectiva uni=
versitária
“ainda são muito iniciais e pouco amplas, tendo em vista que são muitos os
fatores que causam estresse nos estudantes de nível superior, além dos impa=
ctos
acadêmicos desses e o prejuízo na saúde mental” (Abaca=
r,
2021, p. 135).
Por
fim, as pesquisas relacionadas ao coping no ambiente universitário destacam a importância =
de
aprofundar o entendimento sobre como os alunos lidam com a adaptação acadêm=
ica
em diversas etapas de sua formação, os obstáculos que encontram e os impact=
os
dos estressores em seu desenvolvimento (Murakami, 2020).
Diante dos aportes apresentados,
percebe-se que os estressores acadêmicos e as estratégias de enfrentamento =
não
podem ser compreendidos isoladamente. O modo como o estudante percebe,
internaliza e responde aos desafios do ambiente acadêmico está diretamente
ligado à forma como enfrenta situações estressoras. A literatura indica que=
a
escolha de estratégias emocionais, de suporte social ou centradas no proble=
ma
está relacionada não apenas à natureza do estressor, mas também às condições
pessoais, contextuais e institucionais que o cercam (A=
lbanaes;
Bardagi; Nunes, 2021; Santos; Silva, 2022).
Essa perspectiva amplia o olhar sobre=
o
fenômeno e estimula a análise das práticas institucionais e pedagógicas que
podem, de acordo com sua configuração, atenuar ou intensificar os efeitos do
estresse na formação discente (Murakami, 2020).
3 METODOLOGIA
No tocante aos objetivos, a pesq=
uisa
foi descritiva, pois esta desempenha um papel fundamental na compreensão de
fenômenos sociais e comportamentais, concentrando-se em caracterizar grupos=
a
partir de suas particularidades (Gil, 2023).
Já à abordagem, teve caráter
quanti-qualitativo, uma vez que possibilita não apenas a quantificação dos
dados, mas também a interpretação e a atribuição de significados (Fonseca,
2002). Quanto ao método, utilizou-se a pesquisa de campo do tipo levantamen=
to.
Por ser um método mais flexível, proporciona a coleta de dados para respond=
er
questões relacionadas a um grupo, objetivando conhecer aspectos da sua
realidade (Fontelles et al. 200=
9).
A pesquisa foi aplicada via Google Forms
com link compartilhado por meio do =
WhatsApp
durante a segunda quinzena do mês de março de 2025. Teve como locus a
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avançado de Pau dos Ferros (CAPF), mais especificamente o
curso de Administração.
A
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) é uma instituição públ=
ica
estadual de ensino superior, fundada em 1968, com sede em Mossoró/RN e atua=
ção
em diferentes regiões do estado, especialmente no Semiárido potiguar. O Campus Avançado de Pau dos Ferros
(CAPF), local onde esta pesquisa foi realizada, é uma unidade descentraliza=
da
da UERN, que oferece cursos de graduação e pós-graduação voltados à formaçã=
o de
profissionais para o desenvolvimento regional (Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, 2025a). O curso de Administração do CAPF atende
majoritariamente estudantes provenientes de municípios do Alto Oeste Potigu=
ar,
com perfis marcados pela necessidade de conciliar estudo e trabalho, fatores
que podem influenciar diretamente as experiências acadêmicas, os níveis de
estresse e as estratégias de enfrentamento adotadas.
A escolha pelo questionário onli=
ne
como instrumento de coleta de dados considerou suas múltiplas vantagens,
especialmente o amplo alcance, o custo reduzido e a rapidez tanto na aplica=
ção
quanto na sistematização das informações. Além disso, essa ferramenta permi=
te a
obtenção de respostas em um período mais curto de tempo (Michelon; Santos,
2022).
A população foi composta por
estudantes concluintes no semestre 2025.1, totalizando 31 alunos matriculad=
os
na disciplina Trabalho de Curso II. Como único critério de exclusão, retiro=
u-se
a pesquisadora da amostra, resultando em 30 possíveis participantes. Desses=
, um
fez trancamento de curso durante o semestre 2025.1 e outro, não demonstrou
interesse em participar da pesquisa, totalizando 28 participantes.
O instrumento de coleta de dados foi
composto por três partes: a primeira abordou o perfil sociodemográfico e a
autopercepção de saúde dos participantes. A segunda, constituiu-se da Escal=
a de
Estressores Acadêmicos, composta por 20 itens com situações potencialmente
estressoras do cotidiano acadêmico, como apresentações orais, carga horária
excessiva, conflitos com colegas e professores, competitividade, prazos de
trabalhos e experiências de estágio, utilizando uma escala Likert de=
0 a 5
pontos.
A Escala Like=
rt
de 5 pontos, proposta por Rensis Likert
em 1932, é amplamente utilizada em pesquisas para mensurar atitudes e
percepções, permitindo que os respondentes indiquem diferentes níveis de
concordância, variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”.
Trata-se de uma escala ordinal, pois estabelece uma ordem de intensidade en=
tre
as respostas, ainda que não represente intervalos matemáticos iguais (Feijó;
Vicente; Petri, 2020).
A terceira parte apresentou possíveis
estratégias de enfrentamento dos estressores, incluindo práticas como buscar
apoio social, lazer, atividades físicas, planejamento do tempo, técnicas de
relaxamento, expressão de sentimentos e práticas religiosas, permitindo que=
os
estudantes assinalassem múltiplas opções. Tanto a segunda quanto a terceira
parte incluíam uma questão aberta, possibilitando aos participan=
tes
indicar estressores acadêmicos ou estratégias de enfrentamento adicionais q=
ue
não estivessem listados.
O instrumento não precisou ser validado pois foi adaptado de outros estudos,
conforme pode ser observado no Quadro 2.
Quadro=
2 -
Questões de pesquisa adaptadas de instrumentos validados
|
QUES=
TÃO |
AUTO=
R/ANO |
|
01 a=
10 |
Ques=
tões
exploratórias de perfil |
|
11 <=
span
style=3D'background:#D9D9D9'> |
Adap=
tada
de Peixoto, 2022. |
|
12 |
Adap=
tada
de Silva, 2017. |
|
13 |
Adap=
tada
de Barbosa e Ramos, 2019. |
Fonte: Autores (2025).
Quanto às análises, o perfil
sociodemográfico, assim como a escala de estressores acadêmicos e a lista de
estratégias de enfrentamento, no que se refere aos itens fechados, foram
analisados por meio de análise descritiva a partir de banco de dados constr=
uído
no Excel.
Já a análise das questões abertas
seguiu os princípios da análise de conteúdo, conforme os procedimentos
descritos por Bardin (2015), compreendendo as seguintes etapas: (i) pré-análise, com leitura exploratória e organização do
material; (ii) exploração do conteúdo, por meio=
da
codificação e categorização temática; e (iii)
tratamento e interpretação dos resultados obtidos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Esta seção apresenta a análise
detalhada dos estressores acadêmicos e estratégias de enfrentamento adotadas
pelos formandos do curso de Administração do Campus Avançado da UERN, localizado em Pau dos Ferros/RN. No
subtópico inicial, são apresentados o perfil dos participantes e suas
percepções sobre a saúde física e mental, bem como a correlação estabelecida
por eles entre saúde e o curso de Administração.
4.1
Perfil sociodemográfico dos participantes e
percepção de saúde
O presente estudo contou com a
participação de 28 estudantes do último semestre do curso de Administração.=
A
amostra foi composta de forma homogênea, com 50% de participantes do sexo
feminino e 50% do sexo masculino. Em relação à faixa etária, 75% tinham até=
25
anos de idade e residiam na cidade de Pau dos Ferros/RN (39%).
No que se refere à renda mensal,
60,7% declararam receber até um salário mínimo. Quanto à cor ou raça, 57,1%=
se
autodeclararam pardos ou pretos, enquanto 42,9% se identificaram como branc=
os.
A maioria dos estudantes (78,6%) afirmaram ser solteiros(as), e 92,9% não
possuíam filhos. Com relação à ocupação, 42,9% indicaram estar inseridos no
mercado de trabalho formal.
Em pesquisa realizada com estuda=
ntes
do último ano do curso de Administração em um centro universitário do inter=
ior
de Minas Gerais, Abreu e Ramos (2023) identificaram um perfil semelhante ao=
dos
participantes deste estudo, jovens, solteiros e inseridos no mercado de
trabalho formal. Esses dados sugerem que essa configuração de perfil é comum
entre concluintes de cursos de Administração.
Considerando esse contexto, é
relevante avançar na análise para além dos dados sociodemográficos, voltand=
o-se
para as experiências vividas no curso e os possíveis impactos na saúde físi=
ca e
mental dos estudantes. Os participantes foram questionados sobre sua
autopercepção de saúde geral e satisfação com o curso.
Os resultados indicam que a maio=
ria
dos participantes apresenta boa saúde (17 de 28) e boa satisfação com o cur=
so
(9), com uma pequena parte relatando satisfação ótima (2). Os estudantes com
saúde regular (6) têm satisfação predominantemente boa, sem registros de
satisfação ótima ou regular.
Já entre os com saúde ótima (5),=
a
maioria apresenta ótima satisfação (3), mas 1 relata satisfação regular o q=
ue
sugere que a saúde não é o único fator determinante para a satisfação. Esses
resultados indicam que, apesar de uma boa saúde, outros fatores podem
influenciar a percepção de satisfação com o curso.
Nesse sentido, Souza, Campos e S=
ilva
(2021, p. 1), ao estudarem os alunos de Administração, constataram que “os
principais fatores geradores dessa satisfação eram a infraestrutura da
instituição, os serviços oferecidos pela biblioteca, o relacionamento com
professores e a adequação e relevância dos conteúdos das disciplinas do cur=
so”.
Ainda com relação a autopercepçã=
o,
questionou-se aos estudantes sobre os efeitos que o curso de Administração
teve/têm sobre sua saúde física e mental, ao longo da graduação. Em relação=
à
saúde física, a maioria dos participantes (53,6%) classificou o impacto como
"nem negativo nem positivo", indicando uma neutralidade ou
equilíbrio. Apenas uma pequena parcela percebeu efeitos “muito positivos”
(14,3%) ou “pouco positivos” (17,9%), enquanto 10,7% relataram impactos “po=
uco
negativos” e 3,6% “muito negativos”.
No que refere à saúde mental, os
resultados apontam um cenário mais preocupante: 35,7% relataram que o impac=
to
do curso foi “pouco negativo” e 7,1% afirmaram que foi “muito negativo”,
totalizando 42,8% de percepções negativas. Por outro lado, apenas 14,3%
consideraram o impacto “muito positivo”. Esse dado reforça a literatura
existente que aponta o ambiente universitário como potencializador de estre=
sse,
ansiedade e esgotamento emocional (Abreu; Ramos, 2023; Geber, 2023).
Essa realidade tende a se
intensificar ao final do curso, já que os estudantes do último ano da gradu=
ação
costumam vivenciar altos níveis de estresse, resultado da pressão para
ingressar no mercado de trabalho, da sobrecarga de atividades acadêmicas, da
exigência dos estágios e da responsabilidade de concluir o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) (Vieira et=
al.,
2024). A junção desses fatores pode contribuir significativamente para a
percepção negativa dos efeitos do curso sobre a saúde mental. A partir diss=
o,
torna-se relevante investigar quais aspectos do ambiente acadêmico contribu=
em
para a vivência de estresse e desgaste dos universitários.
4.2 <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk4746433'>Principais estressores acadêmicos
Com o objetivo de aprofundar a
análise, foi solicitado aos participantes que indicassem os principais
estressores acadêmicos vivenciados em seu dia a dia na universidade, por me=
io
de uma escala de intensidade variando de 0 (nunca foi um estressor) a 4 (se=
mpre
foi um estressor) e também a opção 5 (não se aplica).
Cabe explicar que para essa ques=
tão
foram calculados a média e o desvio padrão. Enquanto a média expressa o nív=
el
médio de estresse atribuído a cada fator, o desvio padrão revela a dispersão
das respostas, ou seja, o grau de variação entre as percepções dos estudant=
es.
Em termos práticos, quanto menor o desvio padrão, maior a homogeneidade nas
respostas. Já valores mais elevados indicam maior divergência entre os
participantes quanto ao impacto do estressor em sua vivência acadêmica dura=
nte
o curso conforme consta na Tabela 1.
Tabela 1 - Estressores acadêmicos
|
Est=
ressor |
Méd=
ia |
Des=
vio
Padrão |
|
E1
Trabalhar e/ou fazer estágio durante o curso |
2,71=
|
1,56=
|
|
E2 Carga horária excessiva (inclui todas=
as
atividades relacionadas ao curso) |
2,43=
|
1,35=
|
|
E3 Decepção com o conteúdo das disciplin=
as |
2,39=
|
1,42=
|
|
E4 Desapontamento com professores (pela
didática) |
2,39=
|
1,47=
|
|
E5 Falta de sono e/ou descanso em função=
da
quantidade de demandas do curso |
2,32=
|
1,61=
|
|
E6 Apresentações orais |
2,11=
|
1,47=
|
|
E7 Sentimento de que o curso não prepara
para o mercado de trabalho |
2,11=
|
1,64=
|
|
E8 Provas |
1,93=
|
1,54=
|
|
E9 Dificuldade em relacionar a teoria da
sala de aula com a prática profissional |
1,78=
|
1,61=
|
|
E10 Prazos para entrega de trabalhos |
1,75=
|
1,35=
|
|
E11 Possível decepção quanto à inserção
profissional |
1,71=
|
1,72=
|
|
E12 Conflitos/brigas com professores |
1,71=
|
1,72=
|
|
E13 Falta de apoio institucional (bolsas=
e
auxílios) |
1,46=
|
1,91=
|
|
E14 Pressão interna ou externa por boas
notas |
1,39=
|
1,55=
|
|
E15 Experiências insatisfatórias de está=
gio |
1,32=
|
1,83=
|
|
E16 Trabalhos e atividades realizadas em
grupo |
1,32=
|
1,44=
|
|
E17 Conflitos/brigas com colegas |
1,18=
|
1,59=
|
|
E18 Dificuldades financeiras para adquir=
ir
livros ou materiais necessários |
1,07=
|
1,82=
|
|
E19 Competitividade |
1,04=
|
1,55=
|
|
E20 Transporte |
1,04=
|
1,40=
|
Fonte: Autores (2025).
Os principais estressores acadêm=
icos
identificados pelos estudantes incluíram “trabalhar e/ou fazer estágio dura=
nte
o curso” (média =3D 2,71), seguido por “carga horária excessiva” (2,43),
“decepção com o conteúdo das disciplinas” (2,39) e “desapontamento com
professores pela didática” (2,39). Esses resultados indicam que o principal
estressor é a necessidade de conciliar trabalho e/ou estágio com as ativida=
des acadêmicas
do curso.
Além disso, fatores como “falta =
de
sono” (2,32) e “apresentações orais” (2,11) também se destacam entre os mais
citados, sinalizando o impacto da rotina intensa no sono e estresse ao real=
izar
atividades rotineiras da graduação. A percepção de que o curso não prepara
adequadamente para o mercado de trabalho (2,11) também se evidencia como um
elemento gerador de desconforto.
É importante considerar, ainda, =
os
desvios padrão associados a cada item, pois revelam a variabilidade nas
respostas. Itens como “falta de apoio institucional (bolsas e auxílios)” (D=
P =3D
1,91), “experiências insatisfatórias de estágio” (1,83) e “dificuldades
financeiras” (1,82) apresentaram médias mais baixas, mas altos desvios, ind=
icando
que, embora não sejam fontes de estresse para a maioria, são extremamente
significativos para uma parcela dos estudantes. Essa variabilidade reforça a
necessidade de abordagens que considerem as especificidades e perfil dos
sujeitos.
Silva (2017, p.55), em estudo
semelhante, destaca que a “a falta de motivação, decepção com o conteúdo
estudado, o desapontamento com os professores, a dificuldade de relacionar =
os
conteúdos com a prática profissional e a falta de tempo para estudar são as
maiores fontes de estresse percebidas pelos alunos investigados”. Esses
resultados convergem totalmente com as respostas obtidas nesta pesquisa.
Da mesma forma, Câmara e Carlotto (2024, p.1) indicam que a “relação com
professores, conciliar estudo e lazer, muitas disciplinas para cursar, [...]
realizar provas e trabalhos de aula e conciliar estudos/estágio profissiona=
l”
estavam entre os principais estressores da amostra pesquisada.
Vieira, Lins e Souza (2024) dest=
acam
a dificuldade frequente de relaxar e a intensificação da sensibilidade
emocional vivenciada por estudantes na fase final da graduação. Esses fator=
es
podem estar associados a problemas de sono e à falta de descanso, decorrent=
es
das exigências e responsabilidades do curso, conforme apontado pelos
participantes deste estudo.
Além dos estressores previamente=
listados,
os estudantes indicaram outros fatores que contribuem para a vivência do
estresse acadêmico. Entre eles, questões relacionadas à infraestrutura
precária, como a falta de conforto nas salas de aula e o acesso limitado à
alimentação. Também foram mencionadas práticas pedagógicas insatisfatórias =
na
extensão, especialmente nas Unidades Curriculares (UCE=
s),
em que os métodos utilizados pelos docentes não atenderam às expectativas,
gerando frustração e sobrecarga.
Os demais aspectos qualitativos =
das
respostas faziam referência direta a estressores já contemplados na lista da
questão anterior, especialmente aos itens E4, E7, E11 e E12. Os participant=
es
utilizaram o espaço aberto para reforçar situações já mencionadas, sugerind=
o a necessidade
de ênfase ou detalhamento dos fatores previamente assinalados, especialmente
relacionados aos docentes, uma vez que, das três respostas qualitativas
válidas, duas faziam referência direta à
aos professores.
De modo geral, os dados apontam =
para
a sobrecarga imposta pela necessidade de conciliar estudo e trabalho, bem c=
omo
para aspectos institucionais e pedagógicos que influenciam diretamente a
percepção de estressores acadêmicos pelos estudantes. Tal cenário corrobora=
os
achados de Abacar, Aliante=
e António (2021), que também identificaram estressores acadêmicos
significativos entre estudantes universitários de outras instituições,
reforçando a urgência de estratégias institucionais voltadas ao suporte
emocional e à revisão das práticas pedagógicas vigentes.
4.3 Estratégias
de enfrentamento dos estressores
Diante dos estressores
identificados, torna-se relevante compreender de que forma os estudantes têm
buscado lidar com as adversidades enfrentadas ao longo da graduação,
especialmente na fase final do curso. As principais estratégias de
enfrentamento da amostra podem ser observadas na Tabela 2.
Tabela 2 - Estratégias de enfrentamento dos
estressores
|
Estratégias de enfrentamento |
Frequência |
% |
|
E1 Desaba=
fei
sobre as dificuldades com alguém |
14 |
50 |
|
E2 Fiz
atividade Física |
12 |
42,9 |
|
E3 Aceitei
que as coisas eram assim e não iam mudar |
11 |
39,3 |
|
E4 Escutei
música |
11 |
39,3 |
|
E5 Ocupei=
a
mente trabalhando<=
span
style=3D'font-family:"Myriad Pro",sans-serif;mso-fareast-font-family:"Tim=
es New Roman";
background:white;mso-highlight:white;mso-bidi-font-weight:bold'> |
10 |
35,7 |
|
E6 Sai pa=
ra
beber |
8 |
28,6 |
|
E7 Assisti
séries e filmes |
7 |
25 |
|
E8 Guardei
para mim mesmo(a) os meus sentimentos |
7 |
25 |
|
E9 Procur=
ei
ver o lado bom da situação |
7 |
25 |
|
E10 Encon=
trei
com amigos e familiares |
6 |
21,4 |
|
E11 Joguei
(jogos eletrônicos) |
6 |
21,4 |
|
E12 Prati=
quei
esportes |
6 |
21,4 |
|
E13 Tentei
descansar buscando esquecer |
6 |
21,4 |
|
E14 Desco=
ntei
o estresse da situação em outras pessoas |
5 |
17,9 |
|
E15 Dormi
mais que o normal<=
span
style=3D'font-family:"Myriad Pro",sans-serif;mso-fareast-font-family:"Tim=
es New Roman";
background:white;mso-highlight:white;mso-bidi-font-weight:bold'> |
5 |
17,9 |
|
E16 Desco=
ntei
na comida (compulsão ou restrição alimentar) |
4 |
14,3 |
|
E17 Li,
estudei, desenhei ou escrevi |
4 |
14,3 |
|
E18 Plane=
jei
e organizei o meu tempo de estudo |
4 |
14,3 |
|
E19 Viaje=
i ou
fiz passeios |
4 |
14,3 |
|
E20 Fiz
atividades relaxantes |
3 |
10,7 |
|
E21 Fiquei
isolado(a) |
3 |
10,7 |
|
E22 Falei=
com
alguém que podia fazer alguma coisa concreta sobre o assunto |
2 |
7,1 |
|
E23 Fazia
terapia |
2 |
7,1 |
|
E24 Me vo=
ltei
para prática religiosa e de fé |
1 |
3,6 |
Fonte: Autores (2025).
Murakami (2020) define as
estratégias de enfrentamento como esforços adaptativos utilizados pelos
indivíduos para lidar com situações geradoras de estresse. Albanaes,
Bardagi e Nunes (2021) ressaltam que essas
estratégias podem se complementar, envolvendo aspectos emocionais, ações
voltadas à resolução de problemas e a busca por apoio social.
Das 25 estratégias listadas no
questionário, apenas a opção “Usei drogas” não foi selecionada por nenhum d=
os
participantes. Os dados revelam que os estudantes recorrem a uma variedade =
de
estratégias para lidar com o estresse acadêmico. As mais mencionadas foram:=
E1
(50%), E2 (42,9%), E3 (39,3%), E4 (39,3%) e E5 (35,7%).
Os resultados indicam,
percentualmente, o predomínio de estratégias de enfrentamento centradas na
emoção, semelhante ao identificado no estudo de Abacar=
,
Aliante e António (2021), em que essas estratég=
ias
foram classificadas como paliativas. Em geral, esses mecanismos são menos
adaptativos e, em alguns casos, podem ser prejudiciais a longo prazo (Santo=
s;
Silva, 2022).
Entre os exemplos mais citados
estão: “Aceitei que as coisas eram assim e não iam mudar” (39,3%), “Escutei
música” (39,3%), “Saí para beber” (28,6%), “Guardei para mim mesmo(a) os me=
us
sentimentos” (25%), “Joguei (jogos eletrônicos)” (21,4%), “Tentei descansar
buscando esquecer” (21,4%), “Descontei o estresse da situação em outras
pessoas” (17,9%), “Descontei na comida (compulsão ou restrição alimentar)”
(14,3%) e “Fiquei isolado(a)” (7,1%) semelhante ao encontrado no estudo de
Passos (2024).
Mesmo estratégias emocionais mai=
s ativas,
como “Fiz atividade física” (42,9%), “Ocupei a mente trabalhando” (35,7%),
“Pratiquei esportes” (21,4%) e “Viajei ou fiz passeios” (14,3%), não se mos=
traram
eficazes na redução dos estressores acadêmicos. Segundo Santos e Silva (202=
2),
embora essas práticas proporcionem um alívio imediato, tendem a intensifica=
r o
sofrimento emocional com o tempo, pois não atuam diretamente sobre as causa=
s do
estresse, funcionando, assim como as demais estratégias emocionais, como fo=
rmas
de evasão do problema.
Estratégias ligadas ao suporte
social, como “Desabafei sobre as dificuldades com alguém” (50%), “Encontrei=
com
amigos e familiares” (21,4%) e, com menor frequência, “Fazia terapia” (7,1%=
),
foram recorrentes entre os participantes. Abacar, Aliante e António (2021) apontam que esse tipo de
enfrentamento está relacionado à busca por empatia, escuta e apoio emociona=
l —
elementos frequentemente encontrados no convívio com colegas, familiares ou
profissionais. De modo semelhante ao verificado neste estudo, a pesquisa de=
Albanaes, Bardagi e Nunes=
(2021)
também identificou o apoio social como a principal estratégia de enfrentame=
nto
mencionada pelos participantes, quando considerada isoladamente.
Por outro lado, as estratégias
centradas no problema, reconhecidas como as mais eficazes para minimizar os
estressores acadêmicos (Albanaes; Bardagi;
Nunes, 2021), foram pouco adotadas pelos estudantes da amostra. Entre elas,
destacam-se: “Li, estudei, desenhei ou escrevi” (14,3%), “Planejei e organi=
zei
o meu tempo de estudo” (14,3%) e “Falei com alguém que podia fazer alguma c=
oisa
concreta sobre o assunto” (7,1%).
Embora comumente destacada em ou=
tras
pesquisas e compreendida tanto como uma estratégia emocional quanto de supo=
rte
social, a prática religiosa foi mencionada por apenas 3,6% dos estudantes.
Conforme Murakami (2020), essa prática pode representar uma fonte important=
e de
apoio e significado diante de situações adversas. No entanto, neste estudo,=
foi
pouco recorrente, o que contrasta com os resultados encontrados na literatu=
ra.
No item em que os participantes
puderam indicar outras estratégias de enfrentamento além das 25 apresentada=
s na
questão anterior, apenas uma resposta foi registrada: a expressão “Ligar o
foda-se pra tudo”. Essa manifestação pode ser interpretada como uma estraté=
gia
de enfrentamento emocional, revelando uma atitude de distanciamento e tenta=
tiva
de fuga frente aos estressores, o que dialoga com os achados anteriormente
discutidos na pesquisa.
Os dados, portanto, indicam que =
os
estudantes lançam mão de uma combinação de estratégias centradas na emoção,=
no
suporte social e no problema, o que está em consonância com Albanaes,
Bardagi e Nunes (2021), ao apontarem que os
indivíduos tendem a recorrer a múltiplas estratégias de forma simultânea,
conforme suas necessidades e os recursos disponíveis. Compreender essas for=
mas
de enfrentamento é fundamental para subsidiar ações institucionais voltadas=
à
promoção do bem-estar e ao fortalecimento da saúde mental dos estudantes.
4.4
Mediações entre estressores acadêmicos e estratégias de enfrentamento
A par=
tir
dos dados analisados, torna-se possível refletir sobre as relações entre os
estressores acadêmicos identificados e as estratégias de enfrentamento adot=
adas
pelos estudantes concluintes do curso de Administração. A sobrecarga de
atividades, apontada como principal fator estressor, encontra correspondênc=
ia
no uso de estratégias emocionais como escutar música, aceitar a situação ou
buscar distrações. Esses mecanismos, embora proporcionem alívio momentâneo,=
não
atuam diretamente sobre a causa do estresse, funcionando como formas de fug=
a,
que tendem a manter o ciclo de sobrecarga.
Por o=
utro
lado, estratégias centradas na resolução de problemas, como planejamento do
tempo de estudo e organização de tarefas, foram menos frequentes. Essa esco=
lha
pode indicar dificuldades dos estudantes em mobilizar recursos práticos para
lidar com as exigências acadêmicas, revelando a importância do apoio
institucional nesse aspecto. A conciliação entre trabalho e estudo, outro
estressor relevante, foi frequentemente enfrentada por meio da ocupação da
mente e do isolamento, o que evidencia uma possível sobreposição entre as
esferas profissional e acadêmica, sem espaços adequados para a recuperação
emocional.
O sup=
orte
social apareceu como uma estratégia importante, embora ainda aquém do
desejável. Desabafar com colegas e familiares foi uma prática recorrente, o=
que
indica que, mesmo em contextos de escassez de recursos institucionais, os
estudantes buscam redes de apoio informais para enfrentar o desgaste. Pouco=
s,
no entanto, buscaram ajuda especializada ou institucional, o que sugere
barreiras no acesso ou desconhecimento sobre esses serviços.
Porta=
nto,
as estratégias utilizadas refletem não apenas os tipos de estressores
enfrentados, mas também a forma como os estudantes percebem suas possibilid=
ades
de enfrentamento no ambiente universitário. Essa mediação entre os fatores
estressores e as respostas adotadas deve ser considerada pelas instituições=
na
formulação de políticas de promoção da saúde mental no ensino superior,
especialmente em cursos com forte presença de estudantes trabalhadores e com
realidades socioeconômicas desafiadoras.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa teve como objetivo
investigar os fatores de estresse acadêmico e as estratégias de enfrentamen=
to
adotadas por formandos do curso de Administração do Campus Avançado da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), localizado na cidade de Pau dos Ferros/RN. O estudo atingiu seu
propósito ao identificar os principais estressores acadêmicos vivenciados p=
elos
estudantes, bem como as estratégias de enfrentamento por eles adotadas para
lidar com esses desafios.
Os resultados evidenciaram que os
principais estressores estão relacionados à sobrecarga de atividades, à
necessidade de conciliar trabalho e estudos, ao desapontamento com aspectos=
do
curso e à percepção de inadequação entre a formação oferecida e as exigênci=
as
do mercado de trabalho. Também se observou que os estudantes adotam uma
combinação de estratégias de enfrentamento, com predominância das centradas=
na
emoção, seguidas pelas baseadas no suporte social e, em menor grau, pelas e=
stratégias
focadas na resolução de problemas.
Entre as possíveis contribuições
deste estudo, destaca-se o fornecimento de dados sobre a realidade vivencia=
da
por estudantes em fase de conclusão da graduação, o que pode subsidiar ações
institucionais voltadas à promoção da saúde mental e à reestruturação de
práticas pedagógicas. Além disso, os resultados reforçam a importância de um
olhar mais atento das universidades para o bem-estar dos estudantes.
Como limitação, destaca-se o rec=
orte
amostral reduzido, restrito a uma única instituição e curso, o que
impossibilita generalizações. Ainda assim, a pesquisa oferece um panorama s=
obre
a relação entre estresse e estratégias de enfrentamento no contexto analisa=
do.
Sugere-se, para pesquisas futura=
s, a
ampliação da investigação para outros cursos e instituições, assim como a
inclusão de variáveis qualitativas mais abrangentes, como entrevistas e gru=
pos
focais, que possibilitem uma compreensão mais aprofundada das dimensões
subjetivas envolvidas no enfrentamento dos estressores acadêmicos.
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ISSN 2237-4558
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XX-XX • abr./jun. 2019 |
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