Gestão e Mídia do Conhecimento: Educação em rede e os desafios da Inteligência Artificial Gene= rativa na escrita acadêmica

Knowledge Management and Media: Networked Education and the Challenges of Generative<= span style=3D'letter-spacing:-.35pt'> Artificial Intelligence in Academic Writing

Márcio Vieira de Souza

4036

Doutor em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Bras= il.

marciovieirade= souza@gmail.com

Felipe de Matos Muller

https://orcid.= org/0000-0002-6364-

4140

Doutor em Filosofia.= Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS. Doutor em Engenharia e Gestão do Conhecimento.

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – Brasil. matos.muller@gmail.com=

Cristina da Silva Reis

https://orcid.= org/0009-0005-1292-

9129

Especialista em Psicopedago= gia Clínica e Instituciona= l - Universidade Cesumar - UNICESUMAR. Especialista em Design Instrucional.

Faculdade de Administração, Humanas e Exatas - FAHE. crisqmc12@gmail.com

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RESUMO

O objetivo= deste artigo foi analisar as transformações da educaçã= ;o que ocorreram no contexto do avanço das Tecnologias da Informa&cced= il;ão e da Comunicação (TIC) e mais recentemente com o surgimento da Inteligência Artificial Generativa (IAG) e o seu impacto no processo de ensino e aprendizagem, assim como para a personalização do ensino. Discute e faz uma análise so= bre a gestão das mídias do conhecimento e a integração das TICs na educação, onde também é = analisado o uso da IAG na escrita acadêmica e os efeitos da pandemia e da pós pandemia na educação. Não se pode negar que= a pandemia acelerou esse processo, destacando a importâ= ncia da educação a distância e do conceito de educação em rede. Reconhece a importância das ferramentas de análise de redes sociais (ARS) e do surgimento da IAG. As considerações finais apontam que as TICs oferecem oportunidades para inovar na educação, e que essa inovação tenha a intencionalidade de uma educação em rede democrática que é f= undamental que sejam acompanhadas de uma reflexão crítica, principalmente no que diz respeito a questões éticas, ha= vendo a constatação da necessidade de investimento na inclusã= ;o digital e na formação dos profissionais da educa&ccedi= l;ão. O uso da IAG em ambientes educacionais está tr= ansformando métodos de ensino e avaliação. Ferramentas de IAG apresentam potencial para personalizar o aprendizado e oferecer feedback imediato, mas também desafiam os sistemas tradicionais de avaliação e levantam preocupações sobre a autoria e a integridade acadêmica.=

Palavras-chave: Tecnologia da Informação e da Comunicação; Inteligên= cia Artificial Generativa; educação em rede.

ABSTRACT
The objective of this article was to analyze the transformations in education brought about by the advancement of Information and Communication Technologies (ICT) and, more recently, the emergence of Generative Artificial Intelli= gence (GAI) and its impact on teaching and learning processes, as well as

on personalized education. It discusses and analyz= es the management of knowledge media and the integration of ICTs in education, also examining the use of GAI in academic writing and the effects of the pandemic and post-pandemic periods on education. It is undeniable that the pandemic accelerated this proces= s, highlighting the importance= of distance learning and the concept of networked education. The article recognizes the significance of social network analysis (SNA) tools and the rise of GAI. The final considerations suggest = that ICTs offer opportunities to innovate in education, emphasizing that such innovations must aim for a democratic networked education, = critically reflecting on ethical issues. The findings also highlight = the need for investment in digital inclusion and the training of education professionals. The use of Generative Artificial Intelligence (GAI) in educational environments is transforming teaching and assessment methods. G= AI tools have the potential to personalize learning and provide immediat= e feedback but also challenge traditional asse= ssment systems and raise concerns about authorship and academ= ic integrity.

Keywords: Information and Communication Technology; Generative Artificial Intelligence; networked education.

Recebido em 31/08/2024. Aprovado em 12/12/2024. Avaliado<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> pelo sistema double blind peer review. Publicado<= /o:p>

conforme normas da ABNT. https://doi.org/= 10.22279/navus.v15.2061

1 INTRODUÇÃO

Num mundo globalizado, onde o Estado, o mercado e a sociedade civil estã= o em franca transformação, onde a gestão e a mídia do conhecimento possuem uma forte tendência a plataformizaç&atild= e;o tecnológica a Inteligência Artificial Generativa (IAG) chega n= esta conjuntura de forma exponencial e disruptiva. Em todas as áreas do conhecimento ela influência direta ou indiretamente. Sendo assim, a educação= está sendo muito afetada por esse fenômeno. O contexto educacional global está sendo transformado rapidamente e a cada dia fica mais complexo, tanto tecnologicamente, como nas consequências e desa= fios da gestão, envolvendo as Mídias do Conhecimento e seus desafi= os que vão desde políticas públicas, metodologias pedagógicas e ao cotidiano da sala de aula.

O estágio atual de influência das Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) com o desenvolvimento da Web Semântica envolve redes sociotécnicas, criam uma imbricação na vida cotidiana e uma amplificação e desenvolvimento científico do conceito = de “redes”. Desta forma a utilização de ferramentas = de Análise de Redes Sociais (ARS) contribuem e interagem de maneira transdisciplinar, por exemplo na neurociência,<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> passando pela gestão, pela matemática, ciências sociais, entre outras áreas, fazendo com que o conce= ito de “Educação em Rede” se torne cada vez mais relevante a ser estudado.

Entre outros aspectos, a IAG tem transformado a escrita acadêmica, pois aux= ilia na criação de textos, revisão gramatical e formatação de trabalhos. A utilização da IAG ne= sse contexto apresenta desafios significativos, sobretudo no que tange à ética e à normatização. Este artigo explora alg= umas destas questões e discute as implicações do uso de IAG na escrita acadêmica, analisando a ferramenta do ChatGPT.

2 RELAÇ&O= tilde;ES DE GESTÃO E MÍDIA DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO EM REDE

As tecnologias digitais v&eci= rc;m avançando ao longo dos tempos, e com isso sua integração a vários campos do conhecimento, e nesse caminhar surgem novas perspectivas a respei= to do aprendizado e também na forma com que são disseminadas as informações e na maneira que podem ser potencializadas. Neste contexto, as Mídias do Conhecimento emergem com um conceito que une o desenvolvimento da tecnologia aliada às= ciências cognitivas e educacionais, oferecendo oport= unidades inéditas para a construção e o compartilhamento do sab= er, com isso, conceituam:

O termo "Mídias do Conhecimento" foi utilizado pela primeira= vez por Mark Stefik (1986) para descrever as consequências de associar a Inteligência Artificial à internet (Eisenstadt; Vicent, 1998/2000). A Mídia do Conhecimento surge como uma nova disciplina (Eisenstadt; Vicent, 1998/2000), da convergência entre informática,telecomunicações, ciências cognitiva= s ou ciências da aprendizagem. A emergência das Mídias do Conhecimento oferece uma nova visão na área da educação, conectando o surgimento das TIC aos contextos socia= is e educacionais (Müller; Souza, 2020, p. 21).

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Desta forma, com o avanço das Mídias do Conhecimento, aparecem as iniciativas práticas que procuram implementar as propostas teóricas em contextos realistas. Com base na visão de Stefik (1986) e Grutter (2002, p. vii), su= rgiram novos projetos em algumas instituições de destaque, sintetiza= do por Müller e Souza (2020, p. 22):

Existem três projetos princ= ipais decorrentes da proposta de Stefik (1986). Eles estavam baseados em (1) Universidade de Stanford (EUA), (2) Universidade de Toronto = (CAN)

e (3) Open University (Reino Unido). A proposta de Mídia do Conhecimen= to de Mark Stefik (1986) foi implementada pela primeira vez, por volta dos anos 1990, nas Pesquisas em Mídias do Conhecimento Universidade de Stanfo= rd (EUA), através do Esforço de Compartilhamento de Conhecimento= da DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency), um consórcio com<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> o objetivo de "compartilhar e reutilizar bases de conhecimento e sistemas baseados em conhecimento", sustentand= o as Mídias do Conhecimento em ontologias (vocabulários comuns).

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Esse termo vem sendo explorado ao longo dos últimos tempos, com diferentes enfoques concomitantemente às mudanças sociais e tecnológicas que impactam a forma com que o conhecimento é gerado, propagado e utilizado. Essa variedade de formas na literatura refle= te uma natureza dinâmica e interdisciplinar do tema, mostrando a adaptabilidade das Mídias do Conhecimento em relação às suas respostas quanto às demandas= que essa constante evolução gera.

Ao compreender as Mídia= s do Conhecimento, identificou-se como que elas contribuem para a transformação dos ambientes de aprendizagem, e também = com a interação humana e não humana (artificial). Na sequência é apresentada uma tabel= a adaptada de Müller e Souza (2023) que sintetiza as definições principais referente ao conceito ao longo dos tempos, o que evidencia as contribuiçõe= s de diversos autores com abordagens diversas. As perspectivas são diferentes, mas demonstram a r= iqueza conceitual que esse campo de estudo sustenta:

Tabela = 1 - Definição de Mídias do Conhecimento

Autor/Data=	Definição de Mídias do Conhecimento
(1986)	“Como uma rede de informação com serviços semi automatizados de geração, distribuição e consumo de conhecimento.”
Gruber, Tenenbaum e Weber (1992)	“Um ambiente computaciona= l no qual o conhecimento explicitamente representado serve como um meio de comunicação entre as pessoas e seu programa.”
Eisenst= adt (1995), resumido por Lynch (2004)	armazenar, transmitir, = compartilhar, acessar e criar conhecimento.”
Baecker (1997)	“Documentos, artefatos, tecnologias e= sistemas destinados a= aumentar a criatividade, a aprendizagem e a construção do conhecimento humano.”
Schmid (1997), sumarizado por Stanoevska-Sl= abeva (2002)	“Uma plataforma fornecendo um= âmbito para a gestão e troca de conhecimento dentro de uma comunidade circunscrita por agentes humanos e artificiais.”
Schmid e Stanoevska-Slabeva (1998)	“Espaços de informação, que com base em TIC inovadoras apoiam a troca de informações dentro de uma comunidade composta por agentes humanos e artificiais.”= ;
Eisenstadt e Vincent (1998)	“O processo de geração, entendimento e compartilhamento de conhecimento usando vá= ;rias mídias diferentes, = bem como o entendimento de como o uso de diferentes mídias modela= esses processos.”

Eppler, Seifried e Röpn (1999)	“Uma plataforma técnica e organizacional de uma comunidade para a finalidade de troca de conhecimento entre os seus agentes.”
Stanoevska-Slabeva (2002)	“Como extensões de nós= mesmos, capazes de armazenar e transmitir conhecimento explícito no espa&ccedi= l;o e no tempo.”
(2011)	“Infraestruturas baseadas em tecnologi= a da informação que permitem a codificação e transferência de conhecimento.”
Sousa (2019)	“Todo sistema medi= ador: mecânico, elétrico, eletrônico e eletrônico-digital, com alguma autonomia, que produz = novas informações e simula o processo de conhecimento.”
Müller e Souza (2020)	“Um sistema ou rede basea= do em Tecnologias da Informação e Comunicação (T= IC) que gera, distribui e se alimenta de conhecime= nto por meio da integração de agentes humanos e artificiais.”

Fonte: Adaptado de Müller e Souza (2023, p. 27).

O fenômeno da plataformização digital, caracterizado pela hegemonia das Big Techs, envolve e impacta as Mídias do Conhecimento= e a educação, onde a adoção de plataformas digitais pode facilitar o aprendizado em rede e promover a conectividade e a colaboração entre os estudantes e educadores. Isso está alinhado com as tendências de educação aberta e digital, onde o uso destas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) são essenciais para criar ambientes = de aprendizagem mais inclusivos e interativos. Porém os desafios da concentração e centralização das redes tanto economicamente quanto socialmente, limita as inovações sociai= s e democráticas na educaç&a= tilde;o.

O conceito de Mídia do Conhecimento evoluiu desde Stefik (1986) que o entendia “como uma rede de informação com serviços semiautomatizados de geração, distribuição e consumo de conhecimento” para um sistema ou rede complexa baseado em TICs relacionando o conhecimento com agentes humanos e artificiais (Müller; Souza, 2023). Essa transformação também é discutida pelos autores, onde destacam a importância das Mídias do Conhecimento na educação em rede, e argument= am que as Mídias do Conheciment= o potencializam nossa capacidade de<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> pensar, comunicar e aprender integrando agentes humanos e artificiais em um sistema colaborativo de geração de conhecimento.=

A educação em rede vai além dos parâmetros teóricos das Mídias do Conhecimento. A comunicação = do conhecimento e a educação em rede, por sua vez, têm uma intersecção rica e ampla. Podemos ver a comunicaç&atil= de;o do conhecimento como o campo fértil onde a educação em rede floresce (Müller; Souza, 2023, p. 34).

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No ambiente educacional, as redes sociais como o Facebook, blogs entre outros, são ferramentas essencia= is para a construção do conhecimento colaborativo. Como observado<= span style=3D'letter-spacing:-.45pt'> por Spanhol et al. (2020) "o uso do Fa= cebook como ferramenta de aprendizado pode melhorar de maneira significativa o nível de conhecimento dos estudantes". Elas permitiram que os estudantes e professores compartilhem recursos educacionais, participem de discussões em grupo e desenvolvam os projetos de forma colaborativa. Essa interação não apenas pode enriquecer o processo de aprendizagem, mas também = promover a= inclusão digital e o= desenvolvimento de competências essenciais para o século

XXI. A utilização das redes sociais na educação= foi destacada por Spanhol et al. (2020) "como pontes

pa= ra diversas formas de interação humana e colaboração entre grupos e instituições" essa perspectiva justifica a importância das redes sociais como facilitadora da educaç&atil= de;o em rede tornando-a mais dinâmica e interativa.

3 IMPACTOS DA PANDEMIA E DESAFIOS PÓS-PANDÊMICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E NA EDUCAÇÃO EM REDE=

Durante a pandemia do COVID-19, houve uma proliferação de fake news, = onde essas informações falsas traziam questionamentos referente ao tratamento, as vacinas e as medidas de prevenção, gerando confusão e resistência por parte da população em adotar as medidas de saúde cientificamente comprovadas. Em um mundo inundado de informações, inclusive "fake news", a educação em rede pode promover habilidades crít= icas de gerenciamento de informação (Müller; Souza, 2018).

Gelfert (2018) apresenta a definição de fake news como "a apresentação deliberada de alegações tipicamente falsas ou enganosas como notícias", essas informaç&otild= e;es foram divulgadas de maneira r&= aacute;pida e facilitadas através das redes sociais, onde a priorização era com base no engajamento e nos cliques em relação a precisão (Rochlin, 2017). A rápida evolução= tecnológica das últimas décadas vem mudando a forma c= omo consumimos, nos relacionamos e, claro, aprendemos.

Para Ferrari et al. (2023),= a pandemia foi um marco histórico, pois houve uma grande mudança na sociedade em relação às tecnologias digitais “como a internet= e a inteligência artificial” e o quanto elas transformaram a vida e= o cotidiano das pessoas. Citam inclusive a forma com que um estudante realiza= de maneira autônoma a procura por conhecimento através da inteligência artificial. Ainda de acordo com os autores, - “a pandemia expôs que ninguém sairá imune da massificação do ensino, de tal forma que a sociedade cobra conteúdo online. Logo, evidencia-se uma codependência da sociedade com a tecnologia”.

As transformações que a pandemia de COVID-19 trouxe foram significativas para a educação a distância (EaD) e para a educação em rede, onde demonstrou seus desafios e oportunidad= es. Apesar de ser conceituada no contexto pandêmico, como modalidade= de En= sino Remoto Emergencial (ERE), é inegável que as ferramentas de EaD durante esse período mostraram-se como uma solução essencial para <= /span>poder dar continuidade nas atividades educacionais diárias = devido às questões de distanciamento social.

Nos anos anteriores à pandemia, essa modalidade já havia ganhado espaço, e graças às TIC que possibilitaram a conexão de estudantes e de docentes de diversas partes do mundo. Conforme Spanhol et al. (2018), a EaD é caracte= rizada pela separação geográfica entre o professor e o estudante, e i= sso intensifica a necessidade do = uso de TIC para superar barreiras de tempo e espaço. Na pandemia isso ocorreu através= das plataformas digitais, videoconferências, fóruns online e mater= iais digitais. A flexibilidade que a EaD proporcionou também foi de uma c= erta forma necessária, pois conseguiu atender a diferentes necessidades d= os estudantes, principalmente aos que possuíam contextos com maiores dificuldades de acesso à internet e a dispositivos adequados.

Diferentes ofertas de espaços de aprendizagem flexibilizam o acesso aos conteúdos programáticos. Por meio desta dinamizaç&atil= de;o e trocas de experiências é possível alcançar mai= or significação dos assuntos e aproximação dos estudantes com seus professores, pois ambos se beneficiam dos mesmos estilos de comunicaç&ati= lde;o (Techio et al., 2023, p. 41).

Da mesma forma, na pandemia, durante o Ensino remoto emergencial (ERE) os professores e estudantes precisaram se adaptar rapidamente ao uso destas ferramentas, muitas vezes sem o treinamento necessário para utilizá-las de maneira eficaz. Souza et al. (2021) enfatizam que o desenvolvimento de competências digita= is é fundamental para enfrentar os desafios do ambiente educacional contemporâneo.

No início do século XXI, assistimos a uma intensa transformação digital e a uma crescente popularização da= s TIC. Em paralelo, surge a urgência de democratizar= a alfabetização digital, motivada tanto pela fascinação das mídias digit= ais quanto pela expansão do aprendizado online (Mendes; Spanhol; Souza, 2018; Müller; Souza, 2023).

Depois da pandemia, a EaD se manteve em um papel estratégico em relação à educação, as experiências foram acumuladas e geraram inovações tecnológicas e tecnologias integradas ao ensino híbrido, onde sã= o combinadas as aulas presenciais e virtuais. A massificação forçada do Ensino Remoto Emergencial (ERE) acelerou mudanças significativas na educação, baseadas nas técnicas e ferramentas da EAD, destacando tanto seu potencial quanto os desafios que ainda precisam ser superados. O futuro da educação presencial, da educação híbr= ida e até da EAD dependerão da capacidade das instituições de ensino de incorporarem as tecnologias e as metodologias de forma inclusiva e eficaz, assegurando que o aprendizado seja acessível e relevante para todos os estudantes.

[...] a EaD fornece conteúdos a estudantes em diferentes<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> mídias, como víde= os, áudios, textos (digitais ou em forma de documento estático), al&eac= ute;m de ferramentas interativas, tais como fór= uns, chats, e-mails, bem como estratégias de ensino e aprendizagem, que evoluem com o passar dos tempos (Darôs et al., 2023, p. 1= 29).

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A construção de um ecossistema educacional mais equitativo exigirá esforços coordenados entre governos, educadores e sociedade civil para garantir que todos tenham acesso às ferramentas necessárias para participar plenamente da educação digital. Techio et al. (2023), tra= zem como reflexão a flexibil= ização da maneira de estudar devido ao acesso e a disponibilidade dos materiais,<= span style=3D'letter-spacing:-.4pt'> mas para que se obtenha sucesso é imprescindível a capacidade de resumo e dedicação são extremamente necessá= rios.

Estamos numa sociedade em rede (Castells, 2010) portanto a educação, dentro dessa sociedade, também precisa ser analisada como tal. Desta forma se faz necessário identificar o tipo= da rede, podendo ser centraliza= da, descentralizada ou ainda distribuída. É importante pensar sobre o tipo pois a educação = em rede, em tempo de desinformaç&a= tilde;o e notícias falsas, precisa ter a intenção de promover o letramento informacional e trazer consigo a ética da informação (Müller; Souza, 2018, 2023). Desta maneira é= importante considerar que a educação em rede nem sempre pode ser compreendida como uma educação democrática. É importa= nte e necessário analisar o papel de relevância e arquitetura das redes na área educacional, identificando e<= span style=3D'letter-spacing:2.0pt'> estimulando formas mais dialogadas, distribuída= s e conectadas com o mundo. Neste aspecto o surgimento e o desenvolvimento de ferramentas de Análise de Redes Sociais (ARS) tem contribuído muito para desvendar e identificar as car= acterísticas, por exemplo de uma gestão escolar, ou de uma atuação docente em sala de aula, ou

ainda <= /span>de uma rede ou sistema escolar complexo.

Ao analisar a essência da educação a distância e da educação em rede, fica evidente que ambas têm fundament= os e propósitos distintos. A educação em rede, por exemplo, possui uma amplitude e visão sobre aprendizado que vai além daquela encontrada na educação a distância. Ambas, cont= udo, utilizam a Mídia do Conhecimento para alcançar seus objetivos, mas não são intercambiáveis em seus conceitos (Müller; Souza, 2023, p. 34).

A pandemia acelerou o uso de IAG no ambiente educacional, criando oportunidad= es para personalizar o ensino e otimizar o processo de aprendizagem. A IAG já existia antes da pandemia da COVID-19, modelos generativos como o GPT-2 e do GPT-3 e algumas versões do DALL-E já estavam em desenvolvimento antes de 2020 e a área vinha crescendo com o avanço das redes neurais. Porém com o aumento do trabalho rem= oto e a demanda por interações on-line propiciaram as condições de inovação e demandas por tecnologias acelerando a massificação da IAG.

Ferramentas de IAG podem auxiliar na avaliação de desempenho dos estudant= es, oferecendo feedbacks e ajudando os professores a identificarem as áreas que precisam de maior atenção. O uso da tecnologia durante a pandemia evidenciou como ferramentas digitais podem<= span style=3D'letter-spacing:-.7pt'> ser essenciais para manter a continuidade das atividades educacionais e profissionais, além de preservar a saúde pública. Agora, há uma integração muito mais próxima do ensino em sala de aul= a e online sob o termo genérico de aprendizado misto ou híbrido, onde o tempo e= m sala de aula é reduzido, mas não eliminad= o, com um tempo substancial sendo usado para o aprendizado online (Bacich; Neto; Trevisani, 2015).

4 ASPECTOS ÉTICOS E EPISTÊ= MICOS DA PRODUÇÃO ACADÊMICA COM IA GENERATIVA

Don Ihde (2017), em sua obra intitulada Tecnologia e o mundo da vida: do jardim à terra, indica que há vários modos de relação com a tecnologia. Es= sas relações envolvem interações entre os seres hum= anos e os artefatos técnicos, algumas mais simples e outras mais complexa= s. Tais interações mediam e tornam possível a vida cotidi= ana, abrangendo desde o ambiente privado e íntimo até os ambientes públicos e funcionais, como o local de trabalho, constituindo um tecnossistema.

Os modos de relação delineados por Don Ihde (2017) são quatro: (a) incorporação, (b) hermenêutica, (c) alterid= ade e (d) segundo plano. Na relação de incorporação= , a experiência humana está tecnologicamente mediada, sendo a tecnologia integrada ao modo de vivenciar o mundo (Ihde, 2017, p. 120-132). Um exemplo dado= pelo autor é o uso de óculos, que, uma vez ajustados, tornam-se transparentes para o sujeito, sendo incorporados = ao seu modo de perceber os arredores.

Se essa tecnologia vestível evoluir para óculos equipados com Inteligência Artificial, capa= zes de oferecer funcionalidades como realidade aumentada, reconhecimen= to facial, tradução e= transcrição de áudio, além do supo= rte de um assistente virtual, algumas relações com o mundo ser&atild= e;o ampliadas ou destacadas para padrões humanos, enquanto outras serão reduzidas ou retiradas de foco. Isso possibilita um modo tecnologicamente incorporado, mais complexo e variado, de experienciar o ambiente ao nosso redor, muito diferente da forma como perceberíamos= o mundo sem esses dispositivos.

Na relação hermenêutica, explica Don Ihde (2017, p. 132-15= 6), o mundo se apresenta ao ser humano hermeneuticamente interpretado pela mediação tecnológica, de forma visível e explícita, exigindo que o usuário interprete o mundo por meio dela. Um exemplo dado pelo autor é o termômetro, que, independentemente de seu tipo ou da finalidade da medição, fornece ao usuário acesso ao mundo por meio da leitura de seu mostra= dor. Nesse contexto, a interpretação do mundo ocorre atravé= s da leitura de dispositivos, sendo a escrita uma forma de linguagem tecnologicamente mediada.<= /o:p>

Se esse tipo de tecnologia for integrado a dispositivos vestíveis equip= ados com inteligência artificial, como relógios ou anéis inteligentes, que coletam dados sobre a saúde do usuário e ou= tros aspectos, a mediação tecnológica desempenha por meio da tela dos dispositivos um papel hermen&= ecirc;utico determinante para os usuários. Esses dispositivos apresentam informaçõ= es em = monitores

de= smartphones, permitindo ao usuário interpretar sua= saúde com base nos dados coletados e cruzados com big data, analisados pelas big techs que desenvolvem e comercializam essas tecnologias. Eles colocam na tela o foco perceptual imediato da experiência do sujeito, evidenciando uma <= /span>dependência opaca entre os sensores de dados e, por exemplo, o corpo humano.=

Para Don Ihde (2017, p. 156-176), na relação de alteridade, o arte= fato tecnológico é tratado como se fosse outro alguém, tornando-se o foco da atenção. “Não estamos lida= ndo com meras ferramentas [...], mas os experienciamos como outros que se postam diante de nós, como se fossem outros humanos — o que também g= era fantasias e romantizaç&otil= de;es a seu respeito” (Carvalho, 202= 0). Um exemplo dado são os rob&oc= irc;s sociais, que interagem como se fossem pessoas autônomas.

Outro exemplo de sistema tecnológico que frequenteme= nte exemplifica a relaç&a= tilde;o de alteridade em seu uso são os sistemas de Inteligência Artificial, como os modelos Large Language Models (LLMs). Esses sistemas "processam textos com sucesso extraordinário e, frequentemente,= com resultados indistinguíveis daqueles que seres humanos podem produzir" (Floridi, 2023b). Um exemplo é o ChatGPT, que<= span style=3D'letter-spacing:-.2pt'> "se comporta como se tivesse a habilidade de aprender e interagir conversacionalmente como um humano= " (Santaella, 2023, p. 38). À medida que o ChatGPT aumenta sua capacid= ade de engajar os usuários em interações conversacionais c= ada vez mais semelhantes àquelas realizadas entre seres humanos, isso desperta curiosidade por modos de interação não apenas mais funcionais, mas també= m mais existenciais. O ChatGPT é “um companheiro de conversas capaz, inclusive, de fornecer conselhos sobre questões pessoais, apesar de = que tenha sido treinado para ser cuidadoso quanto a isso” (Santaella, 202= 3, p. 30)

O quarto modo de relação, como descrito por Don Ihde (2017, p. 172-178), é a relação de segundo plano, que modifica as formas da experiência humana, exercendo efeitos indiretos sobre a for= ma como o mundo é vivenciado. Um exemplo é o sistema de iluminação, que, embora crie contextos para o existir humano, molde suas possibilidades e diversifique a qualidade= da experiência que temos do mundo, frequentemente não recebe nossa atenção direta, passando despercebido (Ihde, 2017, p. 173).

Considere que, em 2024, a Inteligência Artificial já está integra= da como um assistente inteligente embutido em softwares de escrita e revisão de texto, operando predominantemente em segundo plano e oferecendo sugestões contextuais e correções automáticas. Algumas IAs são projetadas para atuar como tecnologias assistivas, aprimorando a eficiência de forma não intrusiva e adaptando-se &agra= ve;s necessidades do usuá= rio. Esse tipo de tecnologia tem despertado interesse tanto pela possibilidade de automatizar a escrita quanto pela de automatizar a leitura em ambientes educacionais, gerando debates sobre = sua utilidade em funções e contextos específicos, bem como sobre sua normatização.<= /span>

A IA generativa está desafiando as instituições de ensin= o. Modelos como GPT automatizam a produção de texto e podem aume= ntar também a desinformação, contribuindo para a deterioração do ambiente intelectual e acadêmico e aume= nto da produção de "lixo semântico" (Floridi; Chiriatti, 2020). “Após = a entrada do ChatGPT - uma ferramenta de inteligência artificial (IA) conversac= ional – tornou-se crucial para<= span style=3D'letter-spacing:-.2pt'> as IES conhecer as implicaç&otild= e;es das ferramentas de IA nos resultados da aprendizagem dos estudantes” (Chaudhry et al., 2023).

No entanto, é importante considerar que modelos como o ChatGPT 4o (Generative Pre-Trained Transformer) baseiam-se = em associações estatísticas entre bilhões de palav= ras e frases, permitindo executar = tarefas como gerar resumos, traduzir, responder perguntas e classificar textos (Santaella, 2023, p. 21-= 22). Por sua natureza, o ChatGPT 4o apenas emula estados e atitudes mentais huma= nas, como entendimento e conhecimento, sem realmente<= span style=3D'letter-spacing:2.5pt'> possuí-los. Ele imita a forma da comunicação, a

au= toridade intelectual (expertise) e a autonomia humanas, mas é incapaz de exer= cer responsabilidade moral, agência epistêmica ou domínio especializado sobre qualquer área.

O otimismo acentuado acerca do potencial das inteligências artificiais generativas tem conduzido muitas pessoas a uma postura de credulidade ingênua. Com as possibilidades amplas e multifuncionais dos modelos de IA baseados em LLM (Large Language Models), cresce a tendência de delegar integralmente diversas ta= refas a essas tecnologias. Nesse contexto, Floridi e Chiriatti (2020) alertam que “no final, os crédulos vão delegar a = algum produtor automático de t= exto a última palavra, como hoje fazem perguntas existenciais ao Google”. Essa confiança em sistemas que automatizam a escrita<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> levanta preocupações éticas e epistemol&oa= cute;gicas. William K. Clifford, em sua obra, Ethics of Belief, publicada originalmente em 1877, adverte sobre as consequências da credulidade:

O mal que a credulidade faz num homem não se limita à estimulação de um caráter crédulo nos outros e à decorrente defesa de crenças falsas. O hábito de ser descuidado com aquilo em que acredit= o leva os outros a serem por hábito descuidados com a verdade daquilo que me é dito (Clifford, 2020, p. 304).

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A credulidade apresenta-se como um problema epistemológico para aquelas pessoas que se apropriam das respostas geradas pela IA generativa sem revis= ar e avaliar adequadamente as informações fornecidas. Essa postura torna-se indesejável, especialmente em contextos de desconhecimento sobre determinado assunto, pois as respostas fornecidas pela IA, sem uma análise crítica do usuário, não podem ser consideradas confiáveis ou dignas de crédito. A credulidade, nesse sentido, enfraquece o rigor epistêmico necessário para o desenvolvimento de práticas informacionais confiáveis, impulsionando o problema da desinformação e degradando o ambi= ente epistêmico.

O uso de ferramentas de IA generativa influencia diver= sos aspectos sociais, éticos e epistêmicos relacionados à aquisição, exposição e disponibilização de informações. Essas tecnolog= ias impactam como as pessoas acessam informações e são expostas a novos conteúdos, especialmente por meio de mecanismos como recomendação e personalização, além de levantar questões sobre diversidade e representatividade. Além disso, a confiabilidade das respostas, bem como a qualidade e precisã= ;o das informações, = depende não apenas dos algoritmos e dados de treinamento, mas também da qualidade dos prompts utilizados (Lo, 2023).

O uso da IAG em atividades educativas apresenta tanto benefícios quanto riscos, como destacado por Floridi (2023a). Entre os benefícios, a IA pode aumentar a eficiência e eficácia das aç&o= tilde;es humanas, melhorar as capacidades sociais ao promover colaboraç&atild= e;o e contribuir para a resolução de problemas complexos por meio= da coordenação social (Floridi, 2023a). No entanto, também há riscos significativos, como a desvalorização das habilidades humanas, a redução da capacidade de monitoramento humano ao delegar decisões importantes a sistemas autônomos e o potencial de influenciar comportamentos humanos de maneira indesejada (Flor= idi, 2023a).

Para diminuir esses riscos e maximizar os benefícios, Floridi (2023a) propõe práticas recomendáveis no uso da IA generativa. É fundamental determinar limites claros sobre quais decisões não devem ser delegadas à IA garantir que as regulamentações acompanhem os avanç= os tecnológicos, desenvolver mecanismos para identificar e corrigir consequências indesejadas e promover atividades que aumentem a conscientização sobre os impactos sociais e éticos da IA (Floridi, 2023a). Essas estrat&eacut= e;gias visam preservar a dignidade e a autonomia humanas, prevenir danos e assegur= ar a segurança, além<= span style=3D'letter-spacing:-.05pt'> de garantir a transparência e a responsabilidade nos processos<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> de tomada de decisão da IA.

Segundo Floridi (2023a), o uso de ferramentas de IA generativa exige o fortalecimen= to da integridade epistêmic= a no ambiente automatizado, = garantindo que os processos sejam conduzidos de fo= rma ética e respons&aacut= e;vel. Além disso, destaca-se<= span style=3D'letter-spacing:-.1pt'> a importância da supervisão humana para assegurar a precisão e confiabilidade dos resultados. É fundamental também o desenvolvimento de novas competências editoriais, tan= to para a formulação de prompts eficazes quanto para a coleta e combinação (compilação) dos resultados obtidos. Floridi e Chiriatti (2020) enfatizam, também, a necessidade de promo= ver uma nova cultura digital, capacitando os cidadãos para navegar em um ambiente digital transformado<= span style=3D'letter-spacing:-.05pt'> pela presença crescente da IA. Afinal, “diante de todos esses desafios, a humanidade precisará ser ainda mais inteligente e crítica” (Florid= i; Chiriatti, 2020).

Após a introdução do ChatGPT, uma ferramenta de inteligência artificial (IA) conversacional, tornou-se essencial para as Instituições de Ensino Superior compreenderem as implicações dessas tecnologias nos resultados de aprendizagem= dos estudantes (Chaudhry et al., 20= 23). Segundo os autores, "os sistemas de avaliaç&atild= e;o baseados no desempenho parecem provavelmente inutiliza= dos com a chegada do ChatGPT" (Chau= dhry et al., 2023). Além disso, "os instrumentos de avaliação existentes, como exames baseados em conhecimento e tarefas de pensamento crítico, mostram-se inadequados para confirmar a aprendizagem e o desempenho na ausência = de ferramentas capazes de validar a autoria do trabalho" (Chaudhry et al., 2023). O ChatGPT, por exemplo, "passa nos testes de integridade acadêmica de ferramentas como a Turnitin", enquanto outras, como GPTZero e Copyleaks, têm demonstrado limitações na detecção de textos gerados por IA (Chaudhry et al., 2023).

Apesar disso, existem perspectivas otimistas. Benuyenah (2023) sugere que "o ensino superior prosperará junto com a evolução da IA, desde que as pedagogias e estratégias de avaliação sej= am adaptadas". Lo (2023) reforça a necessidade de educar os estuda= ntes para se comunicarem com modelos de linguagem como o ChatGPT, que estã= ;o alterando o panorama da informação e demandando novas abordag= ens na alfabetização informacional.

Em termos de aplicação, o ChatGPT pode ser usado para personaliz= ar instruções, fornecer feedback imediato e desenvolver respostas adaptadas às necessidades específicas dos alunos, contribuindo para o aprimoramento do desempenho acadêmico e da experiência g= eral de aprendizagem (Chaudhry et al., 2023). Adicionalmente,<= span style=3D'letter-spacing:-.25pt'> "o ChatGPT é capaz de escrever tarefas, analisar estud= os de caso, desenvolver relatórios e propor soluções para problemas baseados em trabalho" (Chaudhry et al., 2023)= . No entanto, conforme observado por Crawford et al. (2023)= , embora a IA ofereça suporte ao aprendizado, "não substitui o aprendizado, mas fornece um caminho alternativo".

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao unir a IAG à educação, no contexto deste artigo, se tratando da escrita acadêmica, podemos considerar uma transformação significativa, visto que traz o quanto é complexo o cenário educacional. Es= te artigo explorou as ligações entre gestão e Mídia do Conhecimento= , trouxe também os desafios da educação em rede e as repercussões éticas e epistê= micas que tecnologias disruptivas que a IAG traz= . A relação da educação em rede, aliado às plataformas digitais e às Mídias do Conhecimento demonstra uma potencialidade n= a inclusão digital, na colaboração e na personalização do ensino. Entretanto, essas inovações também trazem consigo questões é= ;ticas e metodológicas, fazendo com que sejam necessárias políticas públicas e interven&cce= dil;ões pedagógicas que garantam o uso responsável e inclusivo.

A educação democrática em rede fortalece a cidadania e promove o uso crítico e transformador = das Mídias do Conhecimento<= span style=3D'letter-spacing:-.15pt'> com o objetivo de beneficiar a sociedade. Esse modelo educacional deve ser compreen= dido como um ambiente que estimula o diálogo, a interação e a construção coletiva de

in= formações, tornando o conhecimento uma ferramenta efetiva para o exercício plen= o da cidadania (Souza, 2015). Compreende-se que as instituições de ensino, devem desenvolver estratégias para integrar a IAG e as M&iac= ute;dias do Conhecimento, de maneira eficaz, ética e inclusiva. Desta forma p= ode funcionar como um espaço de diálogo, onde promove a interatividade, adota a ciência das redes como uma abordagem para compreender= os processos educativos, utilizando as mídias digitais e do conheciment= o de maneira crítica e transformadora (Müller; Souza, 2020).

Entretanto deve-se reconhecer a coexistência das redes digitais com a importância dos agentes humanos, gerando uma educação mais conectada e mais dialogada com a tecnologia, al&= eacute;m de crítica e democrática. Para isso, governos, educadores e sociedade civil precisarão atuar de forma coordenada sem perder os valores humanos que sustentam o projeto de uma educação em rede democrática.

As relações entre seres humanos e tecnologia, como discutido por= Don Ihde (2017), ilustram como ferramentas tecnológicas, incluindo a IAG, mediam e transformam as interações cotidianas. Modos de relação como incorporação, hermenêutica, alteridade e segundo plano demonstram como essas tecnologias moldam a percepção, a interpretação e a experiência humana.

A IAG oferece benefícios como maior eficiência, mas também levanta desafios como a desvalorização de habilidades humanas= e o aumento da credulidade ingênua. A capacidade dos modelos de IA, como o ChatGPT, de simular interação humana destaca a necessidade de supervisão e análise crítica para evitar a dependência excessiva e a disseminação de desinformação.

O uso da IAG em ambientes educacionais está transformando métod= os de ensino e avaliação. Ferramentas como o ChatGPT apresentam potencial para personalizar o aprendizado e oferecer feedback imediato, mas também desafiam os sistemas tradicionais de avaliação e levantam preocupações sobre a autoria e a integridade acadêmica. Para maximizar os benefícios e mitigar os riscos, é essencial desenvolver novas competências editoriais, adaptar as estratégias pedagógicas e criar regulamentações = que acompanhem os avanços tecnológicos. Além disso, &eacut= e; necessário promover uma nova cultura digital que capacite os usuários a navegarem criticamente no ambiente digital.

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