of pers=
onal finance and entrepreneurial
education in entrepreneuri=
al
intention
|
Carlos Victor Andrade =
de
Brito |
Bacharel em Economia. Universidade Federal do Ceará (UFC) – Brasil.=
carlos.brito@ufc.br |
|
Antônia Marcia Rodrigu=
es
Sousa |
Doutora em Administração. Universidade de Fortaleza (UNIFOR) – Bras=
il. pesquisadoramarciarodrigues@g=
mail.com |
|
Kilvia =
Helane
Cardoso Mesquita |
Doutora em Economia. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) –
Brasil. kilviacardoso@ufc.br |
|
Ruan Carlos dos Santos=
|
Doutorando em Administração. Universidade do Estado de Santa Catari=
na
(UDESC) – Brasil. ruan_santos1984@hotmai=
l.com |
RESUMO
A educação seja no aspecto financeiro ou empreendedor é um mecanismo
crucial para o entendimento de operações financeiras e, consequentemente,
influencia na vida empreendedora dos sujeitos. O ímpeto da intenção ou da
efetivação de uma atividade empreendedora está largamente relacionado com a
disponibilidade de fontes de financiamento. Nesse sentido, esta pesquisa tem
como objetivo analisar a influência das finanças pessoais e da educação
empreendedora na intenção de empreender. O delineamento metodológico da
pesquisa é classificado como quantitativo, quanto à abordagem do problema é
descritiva. Obteve-se uma amostra probabilística de 476 estudantes de escol=
as
profissionalizantes situadas na região Noroeste do Ceará. Para a coleta de
dados considerou-se o questionário do google
docs de finanças pessoais, educação empreen=
dedora
e de Intenção Empreendedora (QIE). As questões foram fechadas fundamentadas
numa escala do tipo Likert, de cinco pontos. A
análise dos dados realizadas por meio do Software Stata possibilitou uma corr=
elação
entre os construtos das finanças pessoais e da educação empreendedora para a
intenção empreendedora, avaliando o grau de relação linear entre as variáve=
is.
Os resultados apontaram que as finanças pessoais e a educação empreendedora
influenciam diretamente a intenção empreendedora. Contudo ainda falta
conhecimento técnico sobre o processo legal de criação de uma empresa por p=
arte
dos alunos, apesar de existir a intenção de empreender. O estudo também per=
mite
identificar alguns avanços no campo da pesquisa sobre intenção empreendedor=
a em
um campo empírico que ainda apresenta lacunas, especialmente no que diz
respeito à relação dos jovens com as questões financeiras, educacionais e o
futuro laboral.
Palavras-chave: educação; finança=
s pessoais;
empreender; intenção.
ABSTRACT
Financial and entrepreneurial education is a
crucial mechanism for understanding financial operations and,
consequently influences individuals' entrepreneurial endeavo=
rs.
The impetus for intending or carrying out an entrepreneurial activity is
largely related to the availability of financial resources. This research a=
ims
to analyze the influence of personal finance and entrepreneurial education =
on
the intention to undertake entrepreneurial ventures. The methodological des=
ign
is quantitative, and the approach to the problem is descriptive. A
probabilistic sample of 476 students from vocational schools in the northwe=
st
region of Ceará was selected. Data collection was conducted using a Google =
Docs
questionnaire that addressed personal finance, entrepreneurial education, a=
nd
Entrepreneurial Intention (QIE). The questions were closed-ended and based =
on a
five-point Likert scale. Data analysis, performed using Stata software, all=
owed
for correlating the constructs of personal finan=
ce and
entrepreneurial education with entrepreneurial intention, assessing the deg=
ree
of linear relationship between the variables. The results indicated that
personal finances and entrepreneurial education have a direct influence on
entrepreneurial intention. However, the students still lack technical knowl=
edge
regarding the legal process of setting up a company, despite their intentio=
n to
become entrepreneurs. The study also enables the identification of certain =
advancements
in the field of research on entrepreneurial within an empirical domain that
still exhibits gaps, particularly regarding the relationship of young people
with financial, educational, and future employment issues.
Keywords:
Education. Personal Financ=
e.
Entrepreneurship. Intentio=
n.
Recebido
em 19/11/2023. Aprovado em 12/09/2=
024.
Avaliado pelo sistema double blind
https://doi.org/10.22279/navus.v14.181=
9
1 INTRODUÇÃO
A economia do conhecimento caracterizada pela ambiguidade, incerteza, globalização, geraç= ão de novos conhecimentos e abundância de informações requer indivíduos empree= ndedores (Julien, 2005). É possível apontar para uma das principais questões da pesq= uisa em empreendedorismo, a saber, por que algumas pessoas decidem se tornar empreendedoras e outras não (Mitchell et al., 2007). Essa questão pode ser abordada em termos de fatores que influenciam a decisão, com foco em finanças pessoais (Veiga et al., 2018) e educação empreende= dora (Liñán; Chen, 2009).
Desta forma, torna-se relevante entender a relação entre a intenção empreendedora e o ní= vel de conhecimento financeiro dos alunos, considerando que o insucesso empresa= rial pode estar relacionado à falta de educação financeira adequada (Savoia, Sai= to; Santana, 2007; Verdinelli; Lizote, 2014; Verdinelli et al. 2015; Gonçalves; Poncho, 2018; Vega et al., 2019).
Segundo Bronoski (2008), as instituições de ensino devem capa= citar e estimular iniciativas empreendedoras para tornar a gestão de seus próprios negócios uma opção lucrativa, pois preparam os alunos para seus papéis de contribuintes sociais e criadores de riqueza.
Uma questão relevante também é investigar o nível de educação e formação dos indivíduos= em atividades empreendedoras, sendo comum a ligação entre educação, formação empreendedora e desenvolvimento socioeconômico nacional (Henrique; Cunha, 2= 008; Steffen; Kasper, 2012). Para o Global Entrepreneurship= Monitor [GEM] (2015), a disseminação da atividade empreendedora está diretamente relacionada ao nível de educação e formação.
Por décadas = estudos sobre o desenvolvimento da cultura empreendedora em instituições de ensino fundamental e médio (Donckels, 1991; Gasse, 1985; Kourilsky, 1= 995; Peterman; Kennedy, 2003), tem apresentado resultados = que indicam uma atitude positiva em relação à ação na infância e adolescência (= Filion, 1994; Gasse, 1985= ).
Portanto, en= tender a intenção empreendedora é extremamente importante para prever o comportament= o. A intenção é um fato preditor do comportamento planejado subsequente (Baggozi et al= ., 1989), uma vez que a decisão de se tornar um empreendedor pode ser consider= ada voluntária e consciente. Nesse contexto, a teoria do comportamento planejado estabelece a premissa de que qualquer comportamento requer algum grau de planejamento, que pode ser previsto pela intenção de adotar o comportamento= (Ajzen, 1991).
Assim, o pro= cesso decisório para o desenvolvimento de uma carreira empreendedora pode ser ent= endido como comportamento motivado ou comportamento planejado, com forte relação e= ntre intenção e ação. Ao buscar compreender a intenção empreendedora dos alunos, pode-se prever melhor se as instituições estão realizando ações práticas que impulsionam o estímulo à promoção da intenção empreendedora.
Para Marques= , Souza e Barros (2014), as pessoas não agem racionalmente a todo o momento, sendo influenciadas pelos fatores psicológicos durante a tomada de decisões. Além disso, elas são responsáveis por cometer erros sistemáticos no processo de tomada de decisões financeiras, os quais podem ter um impacto na vida pesso= al (Matsumoto et al., 2013).
Ter êxito na= gestão das finanças pessoais não está relacionado unicamente ao nível de recursos financeiros acumulados pelo indivíduo durante a vida, mas à capacidade de p= lanejar a disponibilidade destes recursos para a realização de projetos pessoais e familiares (Saito, 2014). Corroborando essa ideia, acredita-se que as finan= ças pessoais são maneiras de aplicação dos recursos financeiros, que servem de referência ou base para as pessoas elaborarem seu planejamento financeiro.<= /span>
Nessa ótica,= esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a influência das Finanças Pessoai= s e da Educação Empreendedora na Intenção de Empreender dos estudantes de escol= as profissionalizantes no Ceará.
O artigo está dividido em três sessões, na primeira, os aspectos introdutórios, na segund= a, a sustentação teórica, na terceira, a metodologia, na quarta, as análises, os= resultados, as conclusões juntamente com propostas de pesquisas futuras e as referências bibliográficas.
2 REVISÃO DA LI= TERATURA
2.1 FINANÇAS PE= SSOAIS E FORMAÇÃO DO EMPREENDEDOR
A educação financeira é crucial para o entendimento de operações financeiras e, consequentemente, para influenciar na vida empreendedora dos sujeitos. A resposta para superar e prevenir o endividamento está na educação financeir= a. A partir da mesma, é possível adquirir conhecimentos que contribuem diretamen= te com a vida das pessoas e de suas comunidades, além de favorecer o crescimen= to econômico (Reis, 2016).
Para Chemmanur e Fulghieri (20= 14), a área das finanças empreendedoras é vista como a interseção entre finanças corporativas e empreendedorismo e se tornou um campo de estudos em ascensão, pois é considerada um dos pilares mais importantes para a construção de neg= ócios sustentáveis e perenes. Isso é corroborado por outros estudos e autores, que apontam a falta de educação financeira adequada como reflexo do insucesso empresarial (Savoia; Saito; Santana, 2007; Verdinelli<= /span> et al., 2015). Além disso, para Rogers (2011), a pesquisa mostra que os empreendedores veem as finanças com= o a área funcional onde são menos capazes, mas onde investem mais tempo.=
A educação financeira é imperativa, pois os empreendedores geralmente não possuem as habilidades de alfabetização financeira necessárias para as complexas decis= ões de negócios que enfrentam e precisam de uma melhor compreensão de suas necessidades e opções de financiamento e investimento (Banco Mundial, 2014). Para Raifur (2013), o quadro financeiro gere o conjunto de ferramentas presentes na tomada de decisão empresarial, não ape= nas na fase de investimento, mas também em todas as atividades operacionais do negócio. Em um estudo que objetivou identificar e analisar os fatores que indicam o sucesso de empreendedores individuais, Brito (2016) constatou que= , de uma lista de 16 fatores, a maioria dos itens classificados como o grupo mais importante estava relacionado ao setor financeiro, o que é consistente com pesquisas anteriores (Unger et al., 2011) e reforça a relevância do tema para o empreendedor.
Segundo Honig (2004), uma sólida alfabetização financeira é essencial para aumentar as chances de sucesso do negócio.
Em um estudo considerando instituições de ensino na América do Norte, Glacking et al. (2016). A constatação de= que a grande maioria das disciplinas de finanças enfatiza a gestão financeira de grandes empresas e empresas públicas, enquanto pouco se conhece sobre outras formas de negócios. Isso sugere que o ensino de finanças para fins de forma= ção empreendedora ainda é uma disciplina com pouca prática. Em pesquisa sobre os fatores relevantes para o desempenho de pequenas e médias empresas, diversos tópicos relacionados às finanças foram considerados determinantes da sobrev= ivência e do desempenho dessas empresas, sugerindo que habilidades e conhecimentos neste tópico desempenham um papel importante para os empreendedores (Raifur, 2013).
O tema do en= sino de finanças para empreendedores vem ganhando cada vez mais espaço, o que é evi= denciado ao se analisar pesquisas realizadas ao redor do mundo. Em um estudo exploratório realizado pela Association to Advance Collegiate Schools of Business= no Reino Unido [AACSB] (2016), que aborda o conteúdo de finanças corporativas, foram propostas cinco abordagens diferentes para o ensino de finanças volta= do aos empreendedores: Educação Empreendedora em Finanças com Educação Empreendedora (EEF com EE); Educaç= ão Empreendedora em Finanças mais Educação Empreendedora (EEF mais EE); Educação Empreendedora em Finanças independente da Educação Empreendedora (EEF independente); Educação Empreendedora em Finanças mais Finanças Corporativas (EEF mais FC) e Educaç= ão Empreendedora com Finanças Corporativas (EE com FC).
Segundo o Global Financial =
Development
Report (Banco Mundial, 2014), os mercados emergentes enfrentam severas
restrições financeiras que reduzem sua contribuição para o emprego,
produtividade, crescimento e inovação, vinculando essas limitações às
ineficiências na educação financeira. Em estudo sobre o mesmo tema, Kempson, Perotti e Scott (2013), analisando uma amost=
ra
formada por empreendedores de países em desenvolvimento, constataram que, e=
ntre
esses empreendedores, o desempenho ficou abaixo da média geral. Sluis, Praag e Vijverberg (2005) relataramm que
essa ainda é uma realidade mesmo em países desenvolvidos e que, globalmente=
, as
escolas não estão efetivamente equipadas e comprometidas com a formação em
empreendedorismo financeiro. De acordo com Global Entr=
epreneurship
Monitor (GEM, 2015), por padrão, a maioria das habilidades financeiras que =
os
empreendedores possuem atualmente deriva da experiência, e experiência com
erros empreendedores cometidos pela história familiar, e não de uma base só=
lida
de conhecimentos adquiridos durante o processo de educação formal.
Apesar de ai=
nda se
apresentar como um campo fértil, alguns estudos confirmam a importância do
ensino de finanças ao vincular resultados empresariais positivos com o níve=
l de
conhecimento sobre o assunto. O ímpeto da atividade empreendedora está
largamente relacionado com a disponibilidade de fontes de financiamento, se=
ndo
este um dos principais obstáculos, uma vez que as instituições de crédito
comercial muitas vezes ignoram as necessidades de financiamento dos
empreendedores, principalmente devido ao seu fraco elo na oferta de ativos
fixos (Khan; Mohammad; Nur; 2010). William, Casey e John (2012) observaram =
em
sua pesquisa sobre características empreendedoras e seus efeitos sobre o ti=
po
de fontes de financiamento para empresas emergentes que empreendedores
nascentes com níveis mais elevados de alfabetização financeira são mais sus=
cetíveis
ao financiamento externo. Além disso, de acordo com o mesmo estudo, empresas
que contam com maior capital de terceiros para financiamento apresentam nív=
eis
mais elevados de receita, maiores taxas de crescimento e maiores taxas de
sobrevivência, sugerindo que os arcabouços financeiros robustos aumentam as
chances de tomar melhores decisões de financiamento. Em um estudo=
com
empresários e profissionais de assessoria financeira, Anderson et al. (2003) identificaram sete t=
emas
financeiros mais relevantes para a educação para o empreendedorismo: gerenc=
iamento
e projeção de fluxos de caixa; elaboração de demonstrações financeiras; aná=
lise
das demonstrações e indicadores financeiros; a relação entre os investidores
externos e o empreendedor; visão geral das principais fontes e métodos de
financiamento das empresas; gestão de recebíveis; e o valor do dinheiro no
tempo. Embora esses=
temas
tenham sido considerados os mais importantes para a educação para o
empreendedorismo pelos grupos participantes, eles não foram os conteúdos ma=
is
relevantes nos cursos de finanças e empreendedorismo, evidenciando uma lacu=
na
entre as necessidades dos empreendedores e as abordagens empregadas na educ=
ação
para o empreendedorismo no ambiente acadêmico. 2.2 EDUCAÇÃO
EMPREENDEDORA Diante do
crescimento da demanda social por estímulo ao desenvolvimento de projetos
voltados a educação empreendedora, iniciativas do empreendedorismo emergiram
nos últimos anos. Ao associar essa demanda ao ambiente de reformulação da
estrutura do ensino fundamental, médio e técnico, a educação empreendedora
passou a fazer parte da agenda atual como uma opção para promover temas e
metodologias inovadoras em sala de aula (Marcovitch; Saes, 2020). Observa-se q=
ue as
instituições de ensino têm um papel relevante na formação do indivíduo,
preparando-o para o mercado, seja como autônomo ou funcionário de uma
corporação, uma vez que o ensino empreendedor é capaz estimular a criativid=
ade,
a crítico e a inovação, tornando–o capaz de utilizar os meios disponíveis e
suas habilidades para contribuir para a sociedade. Temática
praticamente inexistente nos currículos e ementários das escolas e faculdad=
es
brasileiras até os anos 90, o estímulo ao empreendedorismo passou a ser vis=
to
como necessidade frente aos reflexos da globalização, que desencadeou um
processo de maior competitividade e, consequentemente, maior sofisticação da
economia e dos meios de produção (Comassetto, 2=
019).
Estudos indicam que nos últimos anos houve uma evolução no interesse por
educação empreendedora gerando um dimensionamento de novas abordagens, expe=
rimentos,
práticas e métodos que apresentaram maior robustez acadêmica e assertividade
para o mercado (Fayolle, 2013; Schaefer; Minello, 2020; Vilas Boas; Nascimento, 2021; Wan; Lv, 2021; Othman; Othman; Juhdi,202=
2). Visto o
empreendedorismo como uma forma de desenvolvimento pessoal, social e econôm=
ico,
o espírito empreendedor deve ser estimulado no indivíduo, permitindo que ele
coloque em prática suas potencialidades. Neste sentido, a educação
empreendedora visa contribuir para o desenvolvimento do estudante, preparan=
do-o
para o mercado de trabalho com a capacidade de inovar e se adaptar às mudan=
ças
(Souza et al., 2019). Uma institui=
ção de
ensino superior definida como universidade empreendedora deve ir além da sa=
la
de aula e laboratórios práticos, abrangendo diferentes dimensões e
complementando suas atividades em conectividade com centros de pesquisas e
transferências, parcerias com empreendedores, arranjos produtivos,
cooperativas, organizações do terceiro setor e atividades extracurriculares=
por
intermédio de incubadores de empresas, parques tecnológicos, empresas junio=
res,
células empreendedoras, clubes e centros de empreendedorismo, competições e
eventos relativos às práticas empreendedoras (Schaefer; Minello,
2016; SOUZA et al., 2020). A potenciali=
zação
das características do empreendedor, novas modalidades de ensino/técnicas
didático-pedagógicas e maneiras de interatividade são necessárias. O centro=
do
processo de aprendizagem é assumido pelo aluno e a atuação catalisadora e
facilitadora é designada ao professor na educação empreendedora, cabendo aos
docentes universitários a ciência de suas próprias crenças educacionais, cu=
ja
missão consiste em encorajar os discentes a explorar, articular, explicar,
justificar, questionar e informar, tornando-os cidadãos cônscios e
transparentes na sociedade em que vivem e deverão atuar (Schaefer; Minello, 2016; SOUZA et
al., 2020). A universida=
de,
espaço de vida, socialização e formação dos sujeitos, surge neste contexto =
como
instituição promotora da educação empreendedora e, inserido nela, o profess=
or,
empreendedor por natureza e agente determinante na construção dos saberes e=
das
novas competências. Promover uma educação empreendedora impulsiona a
transformação e o desenvolvimento socioeconômico (Santos, 2019). Ainda segu=
ndo
autor, isso ocorre porque possibilita aos indivíduos ampliarem a capacidade=
de
protagonizar o presente e o futuro, despertar a criatividade e a inovação p=
ara
construir uma sociedade melhor. Para Ferreir=
a e
Miguel (2020), a educação empreendedora coloca o aluno em constante movimen=
to
reflexivo, onde as atividades também motivam o desenvolvimento cognitivo, d=
a linguagem,
do pensamento e de novas habilidades, além do espírito de liderança. O melh=
or
de tudo é que as ações podem ser apresentadas como um conteúdo leve quando
inseridas nos anos iniciais, podendo ser vistas como “brincadeiras”, formas
lúdicas de estimular ainda mais o aluno, afinal toda criança não gosta de
brincar de ser “adulta”? Uma educação empreendedora deve formar estudantes =
com
habilidades e atitudes inovadoras, como instrumento profissional e de
oportunidades de negócios, com valores coletivos, de ação em prol do
desenvolvimento da sociedade (Marcovitch; Saes, 2020). Nesse limiar=
, os
estudos de Monico et
al. (2021) e Wan e Lv<=
/span>
(2021), defendem que a educação empreendedora influencia positivamente de f=
orma
direta e indireta nas motivações empreendedoras e na intenção empreendedora=
de
estudantes com o despertar de identificação de nichos com potencial para
criação de novos negócios. Existe uma d=
iferença
entre a educação empreendedora e outras metodologias que visam o ensino de =
negócios,
onde a primeira tem foco na identificação de oportunidades através de ideias
criativas e como tirá-las do papel, para posteriormente virar um negócio ou
não, a segunda visa ensinar ferramentas gerenciais para o negócio em si. O
ensino do empreendedorismo, principalmente em tempos de crise, prepara os
alunos para as mudanças e para períodos de incertezas (Castro Junior, 2019)=
. A
educação empreendedora atua como provedora de criatividade e aprendizado,
capacitando os empreendedores a utilizarem o conhecimento adquirido para
abordar problemas e encontrar diferentes soluções (Barbosa et al., 2020). Para Othman, Othman e Juhdi (2022), a educação empreendedora, quando implem=
entada
nos anos iniciais e associada aos conhecimentos gerais e específicos da
formação do indivíduo, pode melhorar as habilidades empreendedoras dos alun=
os
e, por sua vez, influenciá-los a escolher uma carreira empreendedora. A
principal qualidade da educação empreendedora é a capacidade de interligar o
aluno entre a teoria aprendida em sala de aula e a prática desenvolvida em
diversas empresas e instituições, nos mais diferentes campos de atuação (Fe=
rreira;
Miguel, 2020). Ainda na vis=
ão dos
autores, as distintas metodologias de ensino do empreendedorismo estimulam a
inovação, a criatividade, e as reflexões e ações desenvolvidas nos mais
diversos ambientes, causando inquietações, além de fomentar atitudes que
resultam na construção de um perfil de liderança nos estudantes e também uma maneira autêntica de promover uma educaçã=
o que
chegue o mais próximo possível das experiências do mundo real em que cada a=
luno
está inserido (Ferreira; Miguel, 2020). O entendimen=
to de
que as universidades devem contribuir mais concretamente para o desenvolvim=
ento
tecnológico e econômico do país ganha força no ambiente acadêmico. As maior=
es
instituições brasileiras, além de enfatizarem a cultura empreendedora, têm =
se
esforçado para promover a aproximação com o setor produtivo, o que gera
benefícios para ambos os lados (Comassetto, 201=
9). Considerando=
as
necessidades desses cursos, torna-se evidente a importância de um ensino que
permita ao aluno experiências mais significativas no âmbito dos negócios. P=
ara
tanto, se faz necessário enfrentar o desafio da reformulação dos currículos,
para que seja inserida a disciplina de empreendedorismo como complemento (S=
ouza
et al., 2019). 2.3 INTENÇÃO EM=
PREENDEDORA A intenção
empreendedora é um campo de pesquisa em rápida evolução, um número crescent=
e de
estudos em distintos cenários aponta como um poderoso arcabouço teórico
encontrado nos trabalhos de Shapero e Sokol (19=
82), Davidsson (1995), Teixeira e Dev=
ey
(2010), Bae et al. (2014), Liñán e Fayolle, (2015), =
Nabi et al. (2017), Krüger, Bürger e
Na literatur= a os estudos seminais de Fishbein e Ajzen (1963, 1967), e da Teoria do Comportamento Planejado (TCP), de Ajzen (1985, 1991), apresentam fatores determinantes = que predizem a intenção comportamental do indivíduo em distintas situações. Entretanto, no contexto do empreendedorismo a intenção empreendedora se efetivou no cenário acadêmico pela publicação dos trabalhos de Shapero e Sokol (1982) com a Teoria do Evento Empresa= rial (EMM) trazendo as variáveis de desejabilidade, viabilidade e a propensão pa= ra agir como mola propulsora para a intenção empreendedora do indivíduo.
A sequência = dos estudos de Ajzen (1988, 1991, 2001, 2002) propõe que as crenças influenciam as atitudes, as normas e o controle comportamental percebido, e que esses fatores interligados geram a intenção empreendedora = do indivíduo em desenvolver determinada ação empreendedora. Com uma proposta associada aos modelos iniciais, Krueger e Brazael (1994) defendem que a desejabilidade e a viabilidade percebida influenciam = na credibilidade e que, integradas à propensão a agir, estimulam o potencial do indivíduo, formando a intenção empreendedora com base nos acontecimentos antecipados.
Davidsson (1995) postula que as atitudes gerais, em congruência com as atitudes empreendedoras, influenciam na intenção empreendedora. Alinhado às mesmas ideias dos estudos anteriores, Autio et al. (1997) advogam que os antecedentes pessoais influenciam as atitudes e a imagem do empreendedorism= o, que, por sua vez, influencia a convicção formada de representatividades do contexto social, promovendo a intenção empreendedora.
Carvalho (20= 06) propõe em seu estudo um conjunto de variáveis, formadas pelos antecedentes pessoais, conhecimentos empresariais, motivações empreendedoras, autoeficác= ia empreendedora e a envolvente institucional como norteamento para a formação= da intenção empreendedora.
Retomando o = modelo inicial de intenção empreendedora, Liñan e Chen (2009) postulam que as premissas que formam o capital humano e as variáveis demográficas influenciam a atitude pessoal, a norma subjetiva e a percepção= de controle do comportamento, motivando a intenção empreendedora do indivíduo.=
O estudo de Silveira et al. (2016) mostra que as revisões de literatura sobre intenç= ão empreendedora analisadas nos estudos de Schlaegel e Koenig (2014), Lortie e <= span class=3DSpellE>Castogiovanni (2015), Liñán e Fayolle (2015) e de Souza (2015), realizado em uma Universidade Federal Brasileira, publicadas entre 2014 e 2015, evidenciaram= a necessidade de uma releitura desse construto. Essa necessidade originou out= ra revisão, com uma temporalidade envolvendo os anos de 2013 a 2016, que resul= tou na identificação de 17 abordagens mais específicas, com direcionamentos vinculados ao comportamento, à evolução e às tendências do tema. Outros est= udos mostram o avanço do construto de intenção na perspectiva do espaço universitário como ambiente favorável. Maciel et al. (2019), Ovallos-Gazabon et al. (2021), Ekemen (2020) e Ndofirepi (2020) encontraram relações significativas entre o locus de controle e a intenção de empreender dos estudantes universitários, com a autoeficácia desempenhando um papel fundamental para essa intenção. Além di= sso, a família exerce um papel de influência em empreendedores nascentes (Moreno-Gómez et al., 2022).
Com base no = exposto, é possível observar que a continuidade do trabalho seminal de Ajzen (1988, 1991, 2001, 2002) avançou com a publicaç= ão de outros distintos modelos evidenciando o comportamento do indivíduo na inten= ção de criar um negócio. Cabe destacar que, em uma análise temporal, cada modelo vivenciou uma situação da história econômica e social dos países, com perspectivas empreendedoras bem distintas do cenário atual em todo o mundo.=
Estudos sobr= e a intenção empreendedora utilizaram a Teoria do Comportamento Planejado (TCP), mostrando que as atitudes em relação ao comportamento, norma subjetiva e o comportamento percebido, determinam as intenções do indivíduo (Kolvereid, 2016). As intenções podem ser determinadas= não apenas por atitudes, normas e controle percebido, mas também por uma ou mais variáveis adicionais. Essas variáveis adicionais são capturadas, pelo menos= em parte, por medidas do comportamento passado (Ajzen, 2011).
Alguns autor= es consideram que a intenção pode estar direcionada a uma meta a ser alcançada= , ou em momentos antes da concretização da ideia ou, ainda, nunca coincidindo co= m o comportamento (Carvalho; González, 2006). Ainda segundo os autores, a inten= ção pode ser vista como um estado de espírito em que a atenção da pessoa está dirigida para uma determinada situação, com vista a alcançar uma meta. Pode= -se, então, considerar que a concretização da ideia de criar uma empresa é prece= dida pela intenção, a qual, por sua vez, pode ser planejada durante algum tempo.= No entanto, em alguns casos, a intenção é formada no momento antes de se concretizar a ideia, em outros, a intenção nunca coincide com a realização = do comportamento.
Para Silveir= a et al. (2016), a intenção empreend= edora se caracteriza por definir uma ação para atingir um objetivo. Quanto maior a intenção de executar um determinado comportamento, maior é a probabilidade = do seu desempenho se realizar e ser efetivo.
Marcon et al. (2020) afirmam que a experi= ência empreendedora da família exerce uma forte influência na criação de negócios= e empresários. De forma geral, os resultados de sua pesquisa indicam uma rela= ção altamente significativa entre a intenção empreendedora e a presença de um p= ai ou outro parente que possua uma empresa familiar (com nível decrescente de significância nessa resolução para a mãe ou irmãos).
Sousa et al. (2020) citam que Ferreira, = Loiola e Gondim (2017) identificaram, em seus estudos, os principais preditores da intenção empreendedora entre os estudantes universitários, constatando que = os preditores da TCP exerceram efeitos em todas as culturas investigadas, porém com intensidades distintas, sendo que as variações do preditor normas subjetivas foram afetadas por aspectos culturais e pelos anseios pessoais d= os estudantes.
Em relação a= os fatores sociodemográficos, Marcon e= t al. (2020) afirmam que Fayolle e Liñán (2014) consideram que a Educação Empreendedora pode influenciar positivamen= te o desenvolvimento da intenção empreendedora, pois há evidências de que as pes= soas inscritas em programas de educação empreendedora apresentam níveis significativamente mais altos de intenção empreendedora.
É perceptíve= l que a intenção empreendedora está relacionada ao comportamento de duas maneiras distintas: indiretamente, pelo impacto nas intenções, e diretamente, influenciando de forma mais direta o comportamento (Marcon; Silveira; Frizon, 2020).
2.4 TEORIA DO COMPORTAMENTO PLANEJADO
=
A Int=
enção
Empreendedora está baseada na Teoria do Comportamento Planejado (Theoryof Planned Behaviour) de Ajzen (1991=
) e
afirma que as intenções influenciam o comportamento, indicando o quão inten=
sa é
a vontade de se dedicar e o quanto de empenho o indivíduo está disposto a
desenvolver para externalizar esse comportamento. Tal comportamento é influ=
enciado
por crenças comportamentais, normativas e de controle. Dessa forma, o autor
defende que a intenção de agir é resultado da combinação de três variáveis
independentes: a atitude pessoal (AP), as normas subjetivas (NS), e o contr=
ole
comportamental percebido (CP) conforme apresentado na figura 1 abaixo (Ajzen, 1991).
Figura
1 - Modelo da Teoria do Comportamento Planejado
Fonte:
Adaptado do modelo Ajzen (1991, p. 25).
A=
titude
Pessoal (AP): refere-se à impressão positiva ou negativa que o indivíduo tem
sobre ser empreendedor. Norma Subjetiva (NS): refere-se à pressão social
exercida sobre o indivíduo para se tornar ou não um empreendedor, provenien=
te
do círculo social em que vive; e o Controle Comportamental Percebido (PBC):
refere-se à percepção do indivíduo sobre a facilidade ou dificuldade de se
tornar um empreendedor e sua capacidade de empreender (Morais et al., 2016).
Q=
uando
combinadas as atitudes, as normas e a percepção de controle e capacidade de=
se
realizar o comportamento, uma melhor predição da intenção de comportamento é
possível (Almeida, 2013). O autor =
afirma
que a Percepção do Controle sobre o Comportamento (PCC) pode desempenhar um
papel duplo na predição dos resultados de um comportamento. Em primeiro lug=
ar,
quando a magnitude das intenções é compatível, o ânimo par se realizar um
comportamento tende a ser maior quando se têm uma maior percepção do contro=
le
sobre o comportamento.
Em
segundo lugar, a percepção do controle pode muitas vezes ser um proxy, ou seja, uma boa estimativa=
, do
controle real sobre o comportamento que o indivíduo possui. Assim, quando
alguém tem uma intenção e não consegue realizar um comportamento, esta falha
pode ser atribuída à falta de controle real sobre o comportamento, conforme
estimado pela PCC. Liñán e Chen (2009) empregaram os princípios da Teori=
a do
comportamento Planejado proposto por Ajzen (199=
1)
para prever e interpretar o comportamento empreendedor, considerando a inte=
nção
do indivíduo de abrir uma empresa. Os autores desenvolveram um instrumento –
uma escala psicométrica – com condições de medir a intenção empreendedora em
contextos culturais diversos, atendendo à demanda da literatura por um mode=
lo
padrão para investigar o constructo.
<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> Este questionário (= Entrepreneurial Intention Questionnaire – EIQ) foi, em 2009, originalmente aplicado na Espanha e em Taiwan, países so= cial e culturalmente distintos. Entretanto, os autores identificaram que essa es= cala continha problemas de aquiescência. Em 2011, uma versão modificada do questionário foi aplicada por Liñán, Urbano e Guerrero (2011), corrigindo esse problema.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O
delineamento metodológico da pesquisa é classificado como quantitativo, e,
quanto à abordagem do problema, é descritiva. O método quantitativo torna-se
compreensível apenas quando as opiniões e as informações são baseadas em
números, utilizando estatísticas para estabelecer padrões e comprovar teori=
as,
desde as mais básicas até as mais complexas (Michel, 2015). Sobre a pesquisa
descritiva, Monteiro et al. (20=
20)
defendem seu uso, tendo em vista as associações e descobertas entre diferen=
tes
variáveis, o que oportuniza descrever as características de uma população o=
u fenômeno.
Esta =
pesquisa
foi realizada na região Noroeste do Ceará. Definiu-se como população do est=
udo
2.616 alunos do 1º, 2º ou 3º de quatro escolas profissionalizantes
estabelecidas na serra da Ibiapiaba no ano de 2=
021.
A amostra selecionada deu-se por meio da
probabilística. A decisão da escolha das escolas deu-se a partir da
identificação do trabalho sobre educação empreendedora realizada como
metodologia continua e transversal.
Os da=
dos
foram coletados por meio do questionário com link no google forms, que foi compartilhado=
nos
grupos dos estudantes das escolas através do WhatsApp, por meio da articulação do núcleo gestor das escolas =
com
os professores Diretores de Turmas. Foram obtidas 476 respostas, todas
consideradas aptas à análise e importadas para planilha eletrônica. Em segu=
ida
foi realizada a análise estatística no software
Stata 14.1. Calculou-se a amostra probabilí=
stica
de 476 estudantes dessa população para esta pesquisa. Segundo Cooper e
Schindler (2016), a principal característica da amostragem probabilística é=
que
o processamento estatístico pode ser realizado para compensar o erro amostr=
al e
outros aspectos relacionados à representatividade e significância da amostr=
a.
Para a coleta de dados considerou-se o Questionário de Intenção Empreendedora (QIE), finanças pessoais (Veiga et al., 2018), a educação empreend= edora (Liñán; Chen, 2009) e a intenção empreendedora = (Liñán; Chen, 2009; Maia et al., 2023). As questões foram fechadas fundamentadas numa escala do tip= o Likert, d= e cinco pontos, que variam de discordo totalmente (1) até concordo totalmente (5). A análise dos dados realizadas por meio do software Stata possibilitou uma correlação entre os construtos das finanças pessoais e da educação empreendedora para a intenção empreendedora, avaliando o grau de relação linear entre as variáveis.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O questionário foi
composto por quatro
blocos de assertivas, a saber: Dados Pessoais (DP), Finanças Pessoais (FP) de Vei=
ga et
al. (2018), Controle Comportamental Percebido (CC) e Intenção Empreende=
dora
(IE), ambas de Liñán
e Chen (2009).
Na Tabela 1
apresentam-se os constructos e variáveis que compuseram o instrumento.
Tabela 1 - Construtos, Variáveis e Siglas do Estudo
|
Constructos |
Variáveis |
Siglas |
|
Dados Pessoais<= o:p> |
Série (que estu=
dou
em 2021). |
DP1 |
|
Cidade/Escola.<= o:p> |
DP2 |
|
|
Idade. |
DP3 |
|
|
Sexo. |
DP4 |
|
|
Cor/Raça. |
DP5 |
|
|
Ocupação atual.=
|
DP6 |
|
|
Você já partici=
pou
de algum curso/disciplina sobre empreendedorismo |
DP7 |
|
|
Você já buscou,=
em
órgãos especializados (Sebrae, CDL, etc),
informações sobre |
DP8 |
|
|
Grau de formaçã=
o do
Pai/Responsável. |
DP9 |
|
|
Grau de formaçã=
o do
Mãe/Responsável. |
DP10 |
|
|
Finanças Pessoa=
is |
Gasto bastante
tempo me preocupando com assuntos financeiros. |
FP1 |
|
A escola que es=
tudo
orienta sobre comportamento financeiro. |
FP2 |
|
|
Problemas
financeiros frequentemente interferem nos meus estudos ou |
FP3 |
|
|
Problemas
financeiros interferem em meus relacionamentos com outras pessoas. |
FP4 |
|
|
Sou uma pessoa =
que
faz compras planejadas |
FP5 |
|
|
Evito comprar
coisas que não estão na minha lista de compras |
FP6 |
|
|
Controle |
Minha escola
oferece o conhecimento necessário sobre empreendedorismo inovador. |
CC1 |
|
Minha escola
desenvolve minhas competências e habilidades empreendedoras. |
CC2 |
|
|
A formação na
escola me incentiva a desenvolver ideias criativas |
CC3 |
|
|
A minha institu=
ição
tem parcerias com instituições que representam a classe empresarial e as
pequenas e médias empresas que fortalecem a decisão de criar uma empresa.=
|
CC4 |
|
|
As atividades
práticas desenvolvidas na minha escola possibilitam-me |
CC5 |
|
|
Intenção |
Tenho a intençã=
o de
empreender. |
IE1 |
|
Sei como
desenvolver um projeto empreendedor e inovador. |
IE2 |
|
|
Conheço os deta=
lhes
práticos necessários para abrir uma empresa. |
IE3 |
|
|
Estou capacitado
para iniciar uma empresa viável financeiramente. |
IE4 |
|
|
Abrir uma empre=
sa e
mantê-la funcionando seria viável para mim. |
IE5 |
|
|
Após a conclusã=
o do
ensino médio, qual sua expectativa? |
IE6 |
|
|
Você tem intenç=
ão
de se tornar empreendedor (a), nos próximos 5 anos? |
IE7 |
Fonte: Elaborada pelos autores (20=
22)
As anális=
es
foram realizadas a partir do perfil da amostra
dos respondentes, em seguida pela influência das finanças
pessoais e da educação empreendedora sobre a intenção empreendedora dos alu=
nos, =
bem como a
relação entre esses construct=
os.
4.1
Análise do Perfil da Amostra
Na
amostra de 476 estudantes das seis escolas participantes, a maioria dos
respondeste é da escola de Ipu – EEEP Antônio Tarcísio Aragão, com <=
/span>42,85%
do total de participação de acordo com a tabela 2 abaixo.
Tabela 2 –
Quantitativo de Respondentes por Cidade/Escola
|
Cidade/Escola |
Número de Respondentes |
% |
|
Guaraciaba do Norte - EEEP Des. José Maria Melo |
53 |
11,1345 |
|
Ipu - EEEP Antônio Tarcísio Aragão |
204 |
42,8571 |
|
São Benedito - EEEP Isaías Gonçalves Damasceno |
84 |
17,6471 |
|
Tianguá - EEEP Prof. Sebastião Vasconcelos Sobrinho |
53 |
11,1345 |
|
Ubajara - EEEP Gov. Waldemar de Alcântara |
37 |
7,77311 |
|
Viçosa do Ceará - EEEP Juca Fontenelle |
45 |
9,45378 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (20=
22)
No
caso da série que os respondentes estudaram no ano de 2021 tem-se uma
participação bem equilibrada do 1º, 2º e 3º ano, o que se pode observar na
Tabela 3.
Tabela 3 –
Quantitativo de Respondentes por Série Estudada em 2021
|
Série |
Número de Respondentes |
% |
|
1º ano |
178 |
37,395 |
|
2º ano |
165 |
34,6639 |
|
3º ano |
133 |
27,9412 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (20=
22)
Do
total dos respondentes, a maioria é do sexo feminino, com 61,97% da amostra,
conforme demonstrado na Tabela 4.
Tabela 4 –
Quantitativo de Respondentes Segundo Sexo
|
Sexo |
Número de Respo=
ndentes |
% |
|
Masculino |
181 |
38,0252 |
|
Feminino |
295 |
61,9748 |
|
Total |
476 |
100 |
=
Fonte:
Elaborada pelos autores (20=
22)
Tabela 5 –
Quantitativo de Respondentes por Cor/Raça
|
Cor/Raça |
Número de Respondentes |
% |
|
Branca |
157 |
32,9832 |
|
Parda |
285 |
59,8739 |
|
Preta |
21 |
4,41176 |
|
Amarela |
11 |
2,31092 |
|
Indígena |
2 |
0,42017 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (20=
22)
Ao
observar a cor/raça indicada pelos respondentes tem-se que as respostas Bra=
ncas
e Pardas foram a que mais se repetiram, sendo a resposta Parda a com maior
participação, representando 59,87% dos estudantes, o que é possível observa=
r na
Tabela 5.
Tabela 6 –
Quantitativo de Respondentes por Faixa Etária.
|
Faixa Etária |
Número de Respondentes |
% |
|
15 anos |
71 |
14,916 |
|
16 anos |
179 |
37,605 |
|
17 anos |
150 |
31,5126 |
|
18 anos |
68 |
14,2857 |
|
19 anos |
8 |
1,68067 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos autores (20=
22)
Os respondentes apresentaram uma idade média de 16,50 anos, variando de 15 a 19 anos, sendo a idade de 16 e 17 anos as que mais se repetiram. A Tabela 6 demonstra a distribuição das idades por faixa etária, sendo a faixa etária predominante de 16 anos, com 37,51% do total da amostra conforme tabela 6.<= o:p>
Tabela 7 – Quantitativo de Respondent=
es por
Ocupação
|
Ocupação |
Número de Respondentes |
% |
|
Bolsista |
10 |
2,10084 |
|
Estagiário (a) |
15 |
3,15126 |
|
Empreendedor (a) |
45 |
9,45378 |
|
Sem atividade remunerada |
406 |
85,2941 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: =
Elaborada pelos
autores (2022).
Já
a ocupação dos respondentes, apresenta um perfil predominantemente s=
em ativid=
ade
remunerada, com 85,29%
dos estudantes, provavelmente por estudarem em escolas de tempo integral.
Apesar disso alguns responderam a opção bolsista e estagiário(a), provavelm=
ente
por estarem no 3º ano, na fase de estágio e consequentemente do recebimento=
de
bolsa. Outro ponto importante também é a existência de empreendedores, sendo
9,45% dos estudantes.
Tabela 8 –
Quantitativo de Respondentes por Formação do Pai/Responsável
|
Formação do Pai/Responsável |
Número de Respondentes |
% |
|
Sem Escolaridade |
38 |
7,98319 |
|
Ensino Fundamental
Incompleto |
217 |
45,5882 |
|
Ensino Fundamental
Completo |
51 |
10,7143 |
|
Ensino Médio Incompl=
eto |
37 |
7,77311 |
|
Ensino Médio Complet=
o |
103 |
21,6387 |
|
Ensino Superior Inco=
mpleto |
5 |
1,05042 |
|
Ensino Superior Comp=
leto |
20 |
4,20168 |
|
Especialista |
3 |
0,63025 |
|
Mestrado |
1 |
0,21008 |
|
Doutorado |
1 |
0,21008 |
|
Total |
476 |
100 |
=
Fonte:
elaborado pelos
autores.
Sobre
o nível de escolaridade da PAI/responsável dos respondentes, descobriu-se q=
ue 4,20%
dos pais possuem nível superior, e 21,63% possuem nível médio. Sendo a
escolaridade predominante o ensino fundamental incompleto com 45,58 % do total da amostra, conf=
orme
a Tabela 8.
Tabela 9 –
Quantitativo de Respondentes Por formação da Mãe/Responsável
|
Formação do Mãe/Responsável |
Número de Respondentes |
% |
|
Sem Escolaridade |
14 |
2,94118 |
|
Ensino Fundamental
Incompleto |
150 |
31,5126 |
|
Ensino Fundamental
Completo |
43 |
9,03361 |
|
Ensino Médio Incompl=
eto |
37 |
7,77311 |
|
Ensino Médio Complet=
o |
128 |
26,8908 |
|
Ensino Superior Inco=
mpleto |
14 |
2,94118 |
|
Ensino Superior Comp=
leto |
78 |
16,3866 |
|
Especialista |
11 |
2,31092 |
|
Mestrado |
1 |
0,21008 |
|
Doutorado |
0 |
0 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: elaborado pelo auto=
r.
Sobre
o nível de escolaridade da mãe/responsável dos respondentes, descobriu-se q=
ue 16,38%
possuem nível superior, e 26,89
4.2 Análise Descritiva
Os dados obtidos foram
submetidos à estatística descritiva, a fim de analisar cada uma das variáve=
is e
os constructos previstos no questionário (conforme Tabela 1)
Tabela 10 –
Estatística Descritiva
|
VARIÁVEL |
OBS |
MEAN |
STD. DEV. |
MIN. |
MAX. |
|
Variáveis Pessoais |
|||||
|
DP1 |
476 |
1.905462 |
.8036048 |
1 |
3 |
|
DP2 |
476 |
4.10084 |
1.463.348 |
1 |
6 |
|
DP3 |
476 |
16.5084 |
.9678695 |
15 |
19 |
|
DP4 |
476 |
1.380252 |
.4859594 |
1 |
2 |
|
DP5 |
476 |
1.871849 |
1.147.246 |
1 |
5 |
|
DP6 |
476 |
1.304622 |
.7689088 |
1 |
4 |
|
DP7 |
476 |
1.157563 |
.3647141 |
1 |
2 |
|
DP8 |
476 |
1.710084 |
.4542005 |
1 |
2 |
|
DP9 |
476 |
3.153361 |
1.674.455 |
1 |
10 |
|
DP10 |
476 |
4.113445 |
1.973.442 |
1 |
9 |
|
Finanças Pessoais |
|||||
|
FP1 |
476 |
3.205882 |
1.192.806 |
1 |
5 |
|
FP2 |
476 |
3.768908 |
1.207.503 |
1 |
5 |
|
FP3 |
476 |
2.60084 |
1.449.617 |
1 |
5 |
|
FP4 |
476 |
2.077731 |
1.256.666 |
1 |
5 |
|
FP5 |
476 |
3.567227 |
1.363.315 |
1 |
5 |
|
FP6 |
476 |
3.548319 |
1.420.073 |
1 |
5 |
|
Educação Empreendedora |
|||||
|
CC1 |
476 |
3.922269 |
1.093.641 |
1 |
5 |
|
CC2 |
476 |
4.033613 |
1.045.756 |
1 |
5 |
|
CC3 |
476 |
4.086134 |
1.031.574 |
1 |
5 |
|
CC4 |
476 |
3.590336 |
1.143.508 |
1 |
5 |
|
CC5 |
476 |
4.117647 |
1.008.816 |
1 |
5 |
|
Intenção Empreendedora |
|||||
|
IE1 |
476 |
3.779412 |
121.034 |
1 |
5 |
|
IE2 |
476 |
3.201681 |
1.131.965 |
1 |
5 |
|
IE3 |
476 |
3.308824 |
1.249.508 |
1 |
5 |
|
IE4 |
476 |
2.703782 |
1.206.328 |
1 |
5 |
|
IE5 |
476 |
3.239496 |
1.278.731 |
1 |
5 |
|
IE6 |
476 |
1.533613 |
.9824376 |
1 |
4 |
|
IE7 |
476 |
1.420168 |
.5466961 |
1 |
3 |
Fonte: Elaborada pelos
autores (2022)
=
Para as
variáveis FP, CC e IE (com exceção de IE6 e IE7, que serão analisadas mais à
frente), o
valor mínimo aceito por assertiva foi de 1 e o valor máximo de 5. Dessa
maneira, observou-se
que as três maiores médias foram obtidas nas assertivas CC2, CC3 e CC=
5, demonstrando que as escolas
desenvolvem as competências e habilidades empreended=
oras d<=
/span>os respondentes, ince=
ntivando-os a desenvolver<=
/span>em=
ideias criativas para
que possam se tornar empreendedores
inovadores, além de atividades prática que possibilitam
oportunidades para <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Myriad Pro",sans-se=
rif;
mso-ansi-language:PT-BR'>os estudantes serem
empreendedores.
Essas assertivas apresentaram média acima de 4 e desvio pa=
drão superior a 1 =
(considerado alto). <=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>
Por outro lado, os
menores valores foram encontrados nas assertivas FP4 (Problemas financeiros
interferem em meus relacionamentos com outras pessoas), FP3 (Problemas financeir=
os
frequentemente interferem nos meus estudos ou na rotina diária) e IE4 (Estou capacitado pa=
ra
iniciar uma empresa viável financeiramente), com médias pouco superiores a =
2,7<=
/span> e desvio pa=
drão
de 1.25, 1.44 e 1.20, respectivamente.
Destaca-se, ainda, o<=
/span>s<=
/span> valores de Desvio
Padrão, que representam o grau de dispersão do conjunto de dados, indicando o quão homogê=
neo
ele é ao se aproximar de zero (Oliveira; Silva; Soares, 2019; Barbosa et=
al.,
2020). Diante disso, o menor desvio padrão foi identificado em IE1 (Tenho a intenção de empreender) demonstrando maior uniformida=
de
nas respostas a essa assertiva e o maior desvio ocorreu em
4.3 Análise da Influências das Finanças
Pessoais e da Educação Empreendedora sobre a Intenção de Empreender.=
=
A
relação entre constructos de finanças pessoais, educação empreendedora e
intenção empreendedora foi analisada por meio das respostas aos questionári=
os.
Os gráficos 1 2 e 3 demonstram esses resultados.
Gráfico
1 - Constructos de Finanças Pessoais
Fonte: Elaborado pelos
autores (2022)
Com
base nas respostas dos estudantes apresentadas no Gráfico 1, sobre os
constructos de finanças pessoais, destaca-se o constructo FP4 (Problemas
financeiros interferem nos meus relacionamentos com outras pessoas), onde 2=
27 alunos
indicaram que seus problemas financeiros não interferem nos relacionamentos
interpessoais. Esse resultado pode ser consequência do que indica o constru=
cto
FP2 (A escola que estudo orienta sobre comportamentos financeiros), em que =
165
alunos indicaram que, sim, a escola proporciona pedagogicamente as devidas
orientações sobre comportamentos financeiros.
=
Nos
constructos FP5 (Sou uma pessoa que faz compras planejadas) e FP6 (Evito
comprar coisas que não estão na minha lista de compras), 152 alunos indicar=
am
que fazem compras planejadas e 163 apontaram que evitam comprar itens que
estejam fora de suas listas de compras. Esse resultado dialoga com o que a
literatura defende: que pessoas com maior nível de conhecimento financeiro
tendem a ter comportamentos financeiros mais responsáveis (Hilgert;
Hogarth; Beverly, 2003; Lopes et al., 2023<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Myriad Pro",sans-se=
rif;
color:black;mso-ansi-language:PT-BR'>).
Já
no constructo FP1 (Gasto bastante tempo me preocupando com assuntos
financeiros), 163 estudantes responderam que na maioria das vezes se preocu=
pam
com assuntos financeiros, confirmando o que diz a literatura, onde consumid=
ores
com maior nível de conhecimento financeiro têm maior capacidade de realizar=
um
planejamento para o futuro, o que evidencia a importância de existir uma
educação financeira (Lusardi; Mitchell, 2010; P=
ereira
Junior; Lacerda; Melo, 2023).
Sendo
assim, diante das respostas positivas nos constructos de finanças pessoais,
pode-se afirmar que a maioria dos respondentes têm mais chances de obter
sucesso se optar por empreender. O que corrobora com o estudo de Savoia, Saito e Santa=
na
(2007), que
afirma que
Gráfico
2 - Constructos de Educação Empreendedora
Fonte: Elaborado pelos
autores (2022)
Sobre
os constructos de educação empreendedora, o Gráfico 2 apresenta as respostas
dos estudantes, destacando-se o constructo CC4 (A minha instituição tem
parcerias com instituições que representam a classe empresarial e as pequen=
as e
médias empresas que fortalecem a decisão de criar uma empresa) devido à
distribuição equilibrada das respostas, que não são majoritariamente positi=
vas,
ao contrário dos outros constructos. Neste contexto, 125 alunos afirmam que=
a instituiç=
ão
tem parcerias com instituições que representam a classe empresarial, enquan=
to
127 concordam parcialmente.
=
Os constructos CC2
(Minha escola desenvolve minhas competências e habilidades empreendedoras) e
CC5 (As atividades práticas desenvolvidas na minha escola possibilitam-me
oportunidades para ser empreendedor) tiveram maiorias das respostas positiv=
as,
sendo que 190 alunos indicaram que as suas escolas desenvolvem suas
competências e habilidades empreendedoras e 211 que as atividades práticas
desenvolvidas nas suas escolas possibilitam oportunidades para ser
empreendedor. Estes resultados vão ao encontro do que diz a literatura de R=
ibas
(2011), que aponta que o processo de aprendizagem e sua aplicação aos
empreendedores não pode ser postergado – aprender antes da aplicação – mas =
sim
interativo.
=
Já no constructo CC3 (A formação na escola me incentiva a desenvo=
lver
ideias criativas para que eu possa me tornar empreendedor inovador) 206 alu=
nos
afirmaram que se sentem motivados a se tornarem empreendedores inovadores a
partir da formação que recebem nas suas escolas, o que dialoga com a litera=
tura
de Lopes (2014), quando afirma que dentro das escolas, a educação empreende=
dora
vem representando uma grande forma de promover o empreendedorismo, e desse
modo, formam-se empreendedores para o mercado e para a vida (Dubey, 2022; Silva
et al. 2023.
=
De
maneira geral, as respostas do constructo de educação empreendedora foram
majoritariamente positivas, o que impacta diretamente a intenção de empreen=
der,
pois indica que os alunos estão recebendo uma formação adequada, aumentando=
as
chances de sucesso caso optem por se tornar empreendedores.
Gráfico
3 - Constructos de Intenção Empreendedora
Fonte:
Elaborad=
o pelos autores (2022)
Dessa
maneira, o Gráfico 3 apresenta os constructos de Intenção Empreendedora,
destacando-se o constructo IE1 (Tenho a intenção de empreender), que traz o=
ponto-chave dessa análise: se, de fato, o aluno tem
intenção de empreender. Também se destaca por ser o único constructo que
recebeu respostas majoritariamente positivas, com 171 alunos indicando que =
têm
intenção de empreender, reflexo das respostas positivas nos constructos de
finanças pessoais e educação empreendedora.
Sobre
os constructos IE2 (Sei como desenvolver um projeto empreendedor e inovador=
),
IE3 (Conheço dos detalhes práticos para abrir uma empresa) e IE4 (Estou
capacitado para iniciar uma empresa viável financeiramente), destacam-se po=
r possuírem
respostas bem distribuídas e não serem majoritariamente positivas, diferent=
es
do constructo IE1. O que aponta para um certo nível de conhecimento técnico
intermediário por parte dos respondestes sobre abrir uma empresa.
No constr=
ucto
IE5 (Abrir uma empresa e mantê-la funcionando seria viável para mim), 87
afirmaram concordar totalmente que se sentem preparados para abrir uma empr=
esa
e mantê-la funcionando, outros 131 concordaram parcialmente, de fato mesmo =
não
sendo o maior número dos respondentes concordando majoritariamente, ainda é=
um
número relevante, considerando o exposto nos outros constructos, afinal, a
literatura aponta que um
maior conhecimento dos diferentes aspectos do empreendedorismo pode contrib=
uir
para percepções mais realistas sobre a atividade empreendedora, influencian=
do
indiretamente as intenções (Liñán; Chen,
2009; Krüger et al., 2021; Pereira Junior; Lacerda; Melo, 2023).
Tabela
11 - Expectativa dos Respondentes Após a Conclusão do Ensino Médio
|
Expectativa |
Número de Respondentes |
% |
|
Atuar em empresa privada |
40 |
8,40336 |
|
Atuar no serviço público |
44 |
9,2437 |
|
Empreender |
42 |
8,82353 |
|
Ingressar no curso superior |
350 |
73,5294 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos
autores (2022)
=
Na
Tabela 11, apresentam-se as expectativas dos alunos sobre o que fazer no momento em que concluírem o ensino médio. A maioria,
totalizando 350 pessoas, o que equivale a 73,52%, pretende focar em ingress=
ar
no ensino superior, o que não exclui a intenção de empreender mencionada
anteriormente, pois essas atividades podem ser conciliadas. Do total, 42 al=
unos
manifestam a intenção de empreender em relação às outras variáveis, o que
equivale a 8,82%.
Tabela
12 - Intenção de Empreender dos respondentes nos próximos 5 Anos
|
Intenção de Empreender |
Número de Respondentes |
% |
|
Sim |
289 |
60,7143 |
|
Não |
174 |
36,5546 |
|
Já sou empreendedor (a) |
13 |
2,73109 |
|
Total |
476 |
100 |
Fonte: Elaborada pelos
autores (2022)
A
Tabela 12 considera a intenção dos respondentes ao longo do tempo,
especificamente em um período de 5 anos. Dessa maneira, constatamos que a
maioria dos alunos, totalizando 289, tem a intenção de empreender nos próxi=
mos
5 anos, o que equivale a 60% do total. Um dos resultados que chamou a atenç=
ão
foi a identificação de 13 empreendedores em uma escola de tempo integral, o=
que
permite compreender que existe uma conciliação entre os estudos e a ativida=
de
empreendedora.
Dessa
maneira, os resultados demonstraram que existe uma avaliação positiva por p=
arte
dos estudantes em relação à intenção de se tornarem empreendedores, embora =
essa
não seja a principal expectativa ao saírem do ensino médio, bem como uma
convicção em relação à realização desse comportamento no futuro. Os constru=
ctos
de finanças pessoais e educação empreendedora foram considerados fortemente
determinantes para a intenção de empreender.
5 CONCLUSÃO
=
O estudo
objetivou analisar a relação entre os construtos de
finanças pessoais
Em seguid=
a,
apresentaram-se os construtos relacionados às finanças pessoais. De modo ge=
ral,
observou-se uma predominância de respostas positivas dos estudantes em rela=
ção
a atitudes como planejamento e controle, bem como aos conhecimentos
transmitidos pelas escolas aos alunos. Assim, pode-se afirmar que, em sua
maioria, os respondentes têm mais chances de obter sucesso se optarem por
empreender. Esse resultado confirma o que a literatura aponta=
.
Ainda, fo=
ram
apresentados os construtos relacionados à educação empreendedora. No geral,=
as
respostas foram, em sua maioria, positivas, o que afetou diretamente a inte=
nção
empreendedora, pois indicou que os alunos possuíam uma formação adequada,
aumentando suas chances de sucesso caso optassem por se tornar empreendedor=
es. Esse
resultado corrobora com a literatur=
a.
Adiante,
verificaram-se os construtos de intenção empreendedora. Os resultados
evidenciaram que a grande maioria dos respondentes tem intenção de empreend=
er,
mas não exatamente ao concluir o ensino médio. Em geral, a intenção
manifesta-se em um prazo de até 5 anos. Também foi identificado um
desconhecimento técnico por parte dos alunos sobre como abrir uma empresa e
sobre demais trâmites.
Com
base nisso, conclui-se que as finanças pessoais e a educação empreendedora
influenciam diretamente a intenção empreendedora. Contudo, identifica-se qu=
e ainda
falta conhecimento técnico sobre o processo legal de criação de uma empresa=
por
parte dos alunos, apesar de existir a intenção de empreender.
Como
contribuição deste estudo, destaca-se a compreensão de aspectos
das finanças pessoais, da educação empreendedora e da intenç=
ão
empreendedora, oportunizando e incentivando um maior entendimento
sobre essa relação e influência. Além disso, os achados auxiliam no avanço da literatura, poi=
s,
mesmo que estes sejam
conceitos amplamente discutidos na literatura, ainda existe uma carência de
estudos futuros que inter-relacionem esses constructos
em amostras de diferentes regiões.
Salienta-se a
importância da participação dos alunos na pesquisa, que alcançou a amostra mín=
ima
estipulada. Dessa forma, espera-se que os
resultados reflit=
am
adequadamente as características da população. Dentre os<=
/span>
facilitadores para se atingir a amostra mínima, destaca-se
Para
pesquisas futuras apresenta-se como sugestão a replicação com uma amostra
representativa. A presente metodologia pode também ser replicada ou aplicad=
a a
outras populações, como em outra região, a fim de realizar um estudo comparativo.
Ainda, recomenda-se a adoção de uma abordagem qualitativa para aprofundamen=
to
da coleta e análise dos dados. Outras técnicas estatísticas para análise po=
dem
ser adotadas, complementando e comparando os resultados aqui obtidos, como,=
por
exemplo, a regressão linear.
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Ruan Carlos dos Santos
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ISSN 2237-4558 •
Navus
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XX-XX • abr./jun. 2019 |
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