Videotutoriais como
apoio à Gestão do Conhecimento em Instituições de Ensino Superior: Proposta de
um Modelo de Desenvolvimento e Estudo de Caso

Video tutorials to support Knowledge Management in Higher Education
Institutions: Proposal for a Development Model and a Case Study

Lovaina Aparecida Batista Ribeiro Menin

https://orcid.org/0000-0002-6642-1524

Mestra em Tecnologias Educacionais em Rede.
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Brasil. [email-masked]

Taís Fim Alberti

https://orcid.org/0000-0003-4985-064X

Doutora em Educação. Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) – Brasil. E-mail. [email-masked]

Giliane Bernardi

https://orcid.org/0000-0002-6568-8921

Doutora em Informática na Educação.
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Brasil. giliane.bernardi.ufsm.br

Andre Zanki Cordenonsi

https://orcid.org/0000-0002-1811-671X

Doutor em Informática na Educação.
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Brasil. [email-masked]

RESUMO

Este artigo
tem como objetivo apresentar um modelo de desenvolvimento de vídeos educacionais
baseado no Design Instrucional e na construção de narrativas digitais baseadas
em vídeo, para viabilizar a construção de artefatos do tipo vídeo tutoriais
para apoiar a gestão do conhecimento, em uma instituição de ensino superior
(IES).  Para sua avaliação, foi realizado
um estudo de caso envolvendo o Portal de Projetos de uma IES, para o qual foram
desenvolvidos 07 videotutoriais
com o objetivo de auxiliar docentes na gestão dos processos de criação e
manutenção de projetos de pesquisa, ensino e extensão. Os videotutoriais
foram avaliados sob duas perspectivas: junto aos técnicos-administrativos em
educação (TAE) responsáveis pelos Gabinetes de Projetos dos diferentes centros de
ensino da universidade; e, em um segundo momento, junto a professores,
público-alvo dos vídeos produzidos.  Como
resultados, pode-se destacar que os TAE consideraram que o uso de videotutoriais pode possibilitar, de forma eficiente, a
compreensão dos processos organizacionais da IES, assim como avaliaram positivamente
os vídeos produzidos, no que concerne às perspectivas técnicas e de conteúdo, o
que pode ser atribuído como resultado do uso de um modelo sistematizado de
produção. Do ponto de vista dos docentes, os resultados demonstram que eles
conseguiram resolver suas pendências, assimilando de forma rápida as instruções
dos vídeos, indicando eficiência e eficácia deles. Destaca-se que os videotutoriais já foram visualizados por cerca de 4600
usuários, o que demonstra o alcance que esse tipo de artefato pode ter para
geração e compartilhamento de conhecimento dentro de uma organização
educacional.

Palavras-chave:
gestão do conhecimento; processos institucionais; material didático
instrucional; videotutoriais.

ABSTRACT

This paper describes a model for the
development of educational videos based on Instructional Design and on the
construction of video-based digital storytelling to support the knowledge
management in a higher education institution, through the construction of video
tutorials artifacts. For evaluation, a case study was carried out involving the
Project Portal, where 07 video tutorials were developed with the objective of
assisting teachers in the management of the processes of creation and
maintenance of research, teaching and extension projects. The video tutorials
were evaluated from two perspectives: with the educational technical-administrative
staff responsible for the Project Offices of the different centers of the
university; and, secondly, with teachers, the target audience for the videos
produced. As a result, it can be highlighted that the technical staff
considered that the use of video tutorials can efficiently enable the
understanding of the university processes. They also positively evaluated the
videos produced, with regard to technical and content
perspectives, which can be attributed as a result of using a systematic
production model. From the teachers' point of view, the results show that they
were able to resolve their issues, quickly assimilating the instructions of the
videos, indicating their efficiency and effectiveness. It is noteworthy that
the video tutorials have already been viewed by around 4600 users, which
demonstrates the reach that this type of resource can have for the generation
and sharing of knowledge within an educational organization.

Keywords:
knowledge management; institutional processes; instructional teaching material;
video tutorials.

Recebido
em 04/06/2021.  Aprovado em 24/07/2021.
Avaliado pelo sistema double blind peer review. Publicado conforme normas da ABNT.

https://doi.org/10.22279/navus.2021.v11.p01-19.1625

1 INTRODUÇÃO

Nas
últimas três décadas, as universidades federais vêm passando por um amplo
processo de expansão das suas finalidades e atribuições, para que, atualmente,
sua estrutura organizacional permita maior agilidade na prestação de serviços e
flexibilidade a se adaptar às mudanças (COSTA; MOREIRA, 2018). Para Rocha,
Zimmermann e Pavão (2021), a educação, acompanhando tais mudanças e evoluções
tecnológicas, está buscando melhorias no processo educativo e no desenvolvimento
pessoal e profissional.

Porém,
de acordo com Pereira et al. (2016), as informações necessárias para o
controle e tomada de decisão que os gestores possuem são, em geral,
restringidas e limitadas, o que inviabiliza a otimização na utilização dos
recursos. Neste sentido, adotar determinadas políticas e práticas de gestão,
aliadas as tecnologias, concomitante a estratégia da instituição, tende a
provocar impactos positivos através de resultados mais eficientes.

A
universidade foco deste trabalho criou, em 2017, sob responsabilidade do
Pró-Reitor de Planejamento, um projeto de Modernização Administrativa, ação esta alinhada à Gestão por Processos que vem sendo
implantada em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da
Instituição de Ensino Superior (IES). Conforme consta no Plano de
Desenvolvimento Institucional da IES, “a gestão por processos é uma estratégia
para tornar as instituições mais ágeis e fluídas” (UFSM, 2016, p. 178), na
medida que proporcionam uma visão horizontal da instituição, sendo necessária a
implantação de uma unidade administrativa especialmente designada para este
fim. Ainda de acordo com o PDI da IES, com a implementação da gestão por
processos, a universidade consegue seguir sua missão de “atender às demandas da
sociedade, seja por meio da informação acessível a todos com a transparência
administrativa, ou pela desburocratização dos processos administrativos”. Nesse
contexto, a gestão por processos passa, segundo o Guia de Mapeamento de
Processos da IES em questão, pela identificação, mapeamento, execução e
documentação dos seus processos de negócio, de forma a alcançar resultados
alinhados com seus objetivos estratégicos e com o seu público-alvo, visando o
conhecimento das melhores práticas e otimização contínua dos processos da UFSM.

No
entanto, com a difusão e aplicação de tecnologias na universidade através da
criação de novos sistemas, percebe-se a necessidade de um melhor gerenciamento
do capital humano e intelectual. E um dos principais componentes desse processo
se refere à Gestão do Conhecimento, que compreende o conhecimento intrínseco da
instituição como parte da sua administração estratégica, principalmente em uma
instituição de ensino pública, que tem na geração do conhecimento o seu
principal elemento propulsor.

Usualmente, o
principal mecanismo utilizado para auxiliar no conhecimento dos processos de
sistemas administrativos e acadêmicos no âmbito institucional se restringe a
tutoriais na forma de textos ou de pequenas dicas ao longo de sua execução.
Ainda, tais sistemas são comumente desenvolvidos considerando, na sua essência,
requisitos informados por um pequeno grupo, não envolvendo os usuários-alvo deles.
Desta forma, pode tornar-se mais complexa ainda a compreensão e utilização de
tais sistemas por seus usuários.

Com isso, emerge a proposta abordada
nesse artigo, que busca apresentar um modelo de desenvolvimento de artefatos,
do tipo videotutoriais, para a representação do
conhecimento explícito da IES, de forma a melhorar a comunicação direta entre
os servidores da instituição e os processos organizacionais. Almeja-se, também,
diversificar as estratégias para o desenvolvimento de materiais didáticos e
instrucionais para capacitação e envolvimento da comunidade acadêmica, no que
se refere à aquisição dos conhecimentos de processos institucionais, tendo como
foco os videotutoriais. Como forma de avaliar a
proposta, é apresentado um estudo de caso envolvendo o desenvolvimento de videotutoriais como apoio ao conhecimento das funcionalidades
do Portal de Projetos da universidade em questão, que tem como objetivo a
gestão de projetos de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidos no âmbito da
IES.

2
GESTÃO DO CONHECIMENTO

Conforme Gonzalez e
Martins (2017), há duas perspectivas para compreender a Gestão do Conhecimento.
A primeira teria como o foco o aumento do conhecimento e a reutilização dela
dentro do escopo da instituição. Esse foco envolveria métodos, ferramentas e
técnicas para promover o fluxo do conhecimento entre os indivíduos pertencentes
à instituição, enfatizando a recuperação, transformação e a sua utilização. A
segunda se caracteriza pelo foco na gestão do fluxo de processos.

A primeira
perspectiva é que embasa esse trabalho. O aumento do conhecimento e a sua reutilização
dentro do escopo da organização traz, como benefícios, a diminuição do
retrabalho, a eficiência e eficácia na condução dos processos e a possibilidade
de, a partir de uma base sólida, transformar e ressignificar o conhecimento
estabelecido, estimulando o desenvolvimento de novos valores. A formalização do
conhecimento tácito – conhecimento dos indivíduos, experiência individual,
perspectivas, habilidades – por meio de procedimentos formais para a sua
captura e armazenamento deve ser incentivada pela instituição para a constante
melhoria dos seus processos e da sua base de conhecimento (CUFFA et al.,
2019). De acordo com o modelo de Bukowitz e Williams
(2002), essa perspectiva é voltada para a utilização do conhecimento no dia a
dia, respondendo as demandas ou oportunidades que decorrem das atividades
rotineiras da instituição.

Há uma
interdependência entre a gestão do conhecimento e a gestão por processos, de
tal forma que é impossível a melhoria de uma sem a presença da outra
(PETROVIĆ; RAJIN; STOJILJKOVIĆ, 2019); o conhecimento é parte do
contexto do processo e pode ser encarado como recurso e produto dos processos
da organização (BITKOWSKA, 2015).

No entanto, conforme
Ribeiro et al. (2017), as organizações, por si, não aprendem. Os
indivíduos aprendem, sendo esse o primeiro elemento para o fomento à Gestão do
Conhecimento. A partir do aprendizado individual, é possível desenvolver a
aplicação direta, a criação de novos conhecimentos e o compartilhamento, o que
impulsionaria a possibilidade de combinar o intelecto (tácito) com as
exigências estratégicas de longo prazo. Se muitos indivíduos da instituição
compartilham conhecimentos, impulsiona-se a compreensão do processo e, por sua
vez, o seu refinamento e transformação. Atualmente, o conhecimento é visto não
só como elemento importante em qualquer organização, mas, sim, como um ativo
crítico, com necessidade de ações estratégicas para a sua compreensão e
promoção.

Esses paradigmas
podem ser observados sob a ótica do serviço público, que tem como objetivo
único a preservação dos interesses da coletividade, também conhecidos como
interesse público. Os princípios explícitos da atividade pública envolvem a
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência (SPITZCOVSKY,
2019). Nesse último, se busca o aperfeiçoamento na prestação dos seus serviços,
bem como das obras que executa, como forma de chegar à preservação dos
interesses que representa. Dessa forma, a gestão do conhecimento se torna uma
ferramenta indispensável para a gestão estratégica pública, pois quanto melhor
os servidores forem capacitados e, principalmente, quanto melhor eles
compreenderem as suas ações e de que forma elas impactam na condução das
rotinas estratégicas da instituição, melhor eles poderão servir ao público. Para
Arpaci (2017), o conhecimento na instituição pública,
principalmente nas universidades, é um fator crítico para a eficiência,
eficácia e desempenho do processo acadêmico, sendo também essencial como forma
de promover a mudança social.

2.1 Artefatos e Criação
do Conhecimento

O desenvolvimento de
artefatos representa uma forma de estabelecer novas ferramentas que promovam o
fluxo de conhecimento, pois estabelecem uma forma clara e direta de transmissão
de conhecimento. Artefatos podem representar ontologias, manuais, relatórios,
projetos, documentos, imagens, desenhos, e todo e qualquer tipo de construto
que é desenvolvido para representar o conhecimento que pode ser utilizado para
a transmissão direta entre os indivíduos de uma organização (TOMOMITSU;
CARVALHO; MORAES, 2018; SGOTI; ZUIN, 2020).

Os artefatos de
conhecimento explícito, tal como definidos em Sgoti e
Zuin (2020), são aqueles que são registrados,
armazenados e de fácil acesso, sendo que a mídia texto é, ainda, a forma mais
comum para a formalização deles. Conforme Wei e Miraglia
(2017), os artefatos desempenham um papel fundamental na melhoria da
transferência de conhecimento, destacando as normas e manuais, que apoiam o
ambiente de trabalho onde os indivíduos da organização precisam ser dotados de
conhecimentos técnicos fundamentais para realizar as suas ações. A criação do
conhecimento é um processo contínuo. O modelo SECI, apresentado em Takeuchi e Nonaka (2008),
sintetiza esse processo, conforme pode ser observado na figura 01.

Figura 1 – Modelo
SECI para a criação de conhecimento

Fonte: adaptado de Takeuchi
e Nonaka (2008, p. 96).

O processo de
criação do conhecimento inicia na socialização, onde ocorre o compartilhamento
e a criação de conhecimento tácito através da experiência direta, envolvendo os
indivíduos interagindo no ambiente. Esse conhecimento tácito pode ser
formalizado através do processo de externalização, através do diálogo e
reflexão, envolvendo grupos de indivíduos dentro de uma organização. A partir
da sistematização, ocorre a aplicação do conhecimento explícito e da informação
produzida durante a combinação. Nesse momento, ocorre a transferência, difusão
e edição do conhecimento explícito.

O conhecimento explícito pode ser
formalizado por meio de textos, diagramas, imagens, podendo ser armazenado em
documentos, manuais, revistas, banco de dados e quaisquer outros tipos de
mídias (SOUZA et al, 2011). Diversos modelos e técnicas podem ser
aplicadas para a transformação do conhecimento tácito em explícito,
estabelecendo a sua externalização. Em ambientes acadêmicos, é usual a
conversão através da criação de novos conceitos e modelos, como, por exemplo, a
criação de roteiros de aulas, elaboração de exercícios ou tutoriais utilizando
imagens e vídeos (ROQUE et al., 2018). Modelos e conceitos que são
discutidos e externalizados por meio de diretrizes, normas e recomendações
também podem ser utilizados nas IES (DIAS; HEIZEN, 2018).  O conhecimento também pode ser externalizado
com a utilização de tecnologias em rede, tais como videoconferências, reuniões
virtuais e fóruns de discussão (SOUZA et al., 2011), além de ferramentas
para gestão de memória do grupo, tais como as wikis.  Por último, na internalização, o conhecimento
gerado e formalizado é utilizado no dia a dia e torna-se a base para o desenvolvimento
de novos processos.

2.2 Videotutoriais:
modelos de desenvolvimento

A simples construção
e disponibilização de um artefato não garante que os indivíduos da instituição
adquiram as competências que deveriam ser aprendidas com a sua utilização. Além
disso, é necessário compreender que indivíduos diferentes aprendem de formas
diferentes.

Com a proliferação
dos recursos de tecnologia da informação e o acesso cada vez mais comum de
redes de alta velocidade, a utilização de vídeos como forma de representar e
distribuir conhecimento se tornou mais comum (AMANTE; PETRI, 2017). Conforme
destaca Barrére (2014), os vídeos educacionais estão
ganhando cada vez mais importância, sejam nos portais institucionais como MIT,
Stanford, Princeton, Columbia, Unicamp, entre outros, ou nos canais abertos,
como o Youtube.

De acordo com Bahia
e Silva (2017), existem várias categorias de classificação de vídeos em geral,
que são definidas quanto ao tipo de produção, duração e gênero. Existem também
classificações para vídeos educacionais, como a proposta por Schmidt (1987),
tendo por base os objetivos pedagógicos: instrucional, cognitivo, motivacional,
modelo (tutorial) e lúdico ou expressivo. Tendo em vista o objeto de estudo,
adotou-se o modelo de vídeo tutorial:

Vídeo tutorial:
exposição, passo a passo, de um processo. É mais adequado para conteúdos
técnicos ou tecnológicos. Geralmente envolve a gravação em off (apenas voz) da
fala do professor e capturas de tela do computador, fotografias ou filmagem do
processo tangível. É indicado o uso de subtítulos que demarquem as etapas do
processo, assim como a citação e explanação de conceitos que se realizam
naquele processo. (BAHIA; SILVA, 2017, p. 6).

A formalização de um
artefato explícito de conhecimento ocorre nas etapas de externalização e
combinação, conforme descritas anteriormente. O conhecimento pode ser
formalizado e alterado de acordo com as necessidades. No tocante ao
desenvolvimento de um vídeo tutorial, é necessário formalizar uma metodologia
clara e objetiva, pois se trata de um artefato de custo elevado, em comparação
com os demais.

Em Kaeophanuek, Na-Songkhla e Nilsook (2019), é apresentado um modelo para a construção
de narrativas digitais baseadas em vídeo, composto por três fases: captação da
ideia, criação da história e publicização da história. O objetivo dos autores
era fomentar a literacia digital a partir de um processo da criação de uma
narrativa digital por vídeos. Narrativa digital pode ser definida como uma
prática de utilizar ferramentas digitais e material multimídia (imagens,
gráficos, texto, áudio, música, vídeo, efeitos sonoros) para narrar e contar
uma história. Normalmente, a técnica da utilização de vídeo que conte uma
história pode ser aplicada para descrever assuntos complicados, expor situações
e formas de sua resolução ou comunicar lições aprendidas.

No modelo de Kaeophanuek, Na-Songkhla e Nilsook (2019), que objetivava produzir vídeos educacionais
com e pelos estudantes, as seguintes etapas eram propostas: Pensar sobre a
história (concepção do vídeo), Núcleo temático (o que a história, em essência,
deveria contar), Pesquisa (coleta de materiais sobre a história a ser contada),
Roteirização (roteiro do vídeo), Esboço Sequencial (definição de cenas e
cortes), Coleta de mídia (que podia envolver a gravação ou coleta de
vídeos/fotos/animações que poderiam ser utilizadas para contar a história),
Produção (edição do vídeo), Revisão (revisão do vídeo pelos demais –
professores e estudantes), Compartilhamento, e Reflexão (análise final do vídeo
por todos os participantes do projeto).

Por outro lado, é
importante salientar que os videotutoriais têm
objetivo educacional, ou seja, eles são construídos como artefatos de
conhecimento explícito para o ensino e ou treinamento de um determinado
conhecimento. Assim, além de um modelo para a construção do artefato em si, é
necessário explorar como se dá o desenvolvimento de um artefato educacional.

O Design
Instrucional (DI) pode ser considerado uma ação intencional e sistemática de
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de
métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em
situações didáticas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos
princípios de aprendizagem e instrução conhecidos (FILATRO, 2008).

Uma das abordagens
mais conhecidas e utilizadas de Design Instrucional é modelo ADDIE, envolvendo
as seguintes etapas: Análise, Design, Desenvolvimento, Implementação e
Avaliação, sendo que cada uma dessas fases pode ser aprimorada durante o
planejamento e a execução (FILATRO, 2008; BRANCH, 2009). A fase de Análise
consiste em entender o problema educacional e projetar uma solução, a partir do
levantamento das necessidades requeridas, levando em consideração o perfil do público-alvo,
suas necessidades e os objetivos de aprendizagem (FILATRO; CAIRO, 2015). A fase
de Design é extremamente importante, pois, ainda segundo as autoras, neste
momento é realizado o planejamento e são definidas as estratégias pedagógicas
da instrução, através do que se pretende ensinar, selecionar conteúdos, mídias,
organizar a sequência instrucional, o conteúdo e definir a avaliação.

Já a fase de
Desenvolvimento compreende a criação dos materiais e recursos didáticos
impressos e/ou digitais, a parametrização de ambientes virtuais e a preparação
dos suportes pedagógicos, tecnológicos e administrativos (FILATRO, 2008),
representando a construção do artefato em si. De acordo com Branch
(2009), a Implementação corresponde ao momento preparar o ambiente em si, de
colocar o plano em prática, ou seja, é a fase onde se
aplicam os procedimentos, métodos e ações planejados e desenvolvidos do Design
Instrucional, podendo ser vista como a implantação do material desenvolvido.

Por fim, a Avaliação,
representa a etapa onde são analisados os resultados obtidos frente aos
objetivos propostos, avaliando a qualidade do produto e dos processos
instrucionais. Além disso, esse é o momento de elaborar revisões às
proposições, ajustes e adaptações às propostas e ações, sendo que, para Branch (2009), as principais atividades dessa etapa são
determinar os critérios de avaliação, selecionar as ferramentas para a
avaliação e, por fim, conduzir a mesma. A escolha deste modelo de design para
este projeto se deu por apresentar de forma simples e concisa as fases de
estudo.

A partir desses dois
modelos, são apresentados, na próxima seção, os aspectos metodológicos que
nortearam o desenvolvimento de um modelo específico para a construção de videotutoriais, como artefatos de conhecimento explícito
para uma IES, bem como as etapas de avaliação dele.

3
ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este estudo iniciou
a partir de uma revisão bibliográfica acerca dos temas centrais que nortearam o
desenvolvimento dessa proposta: gestão do conhecimento, videotutoriais
e design instrucional, com foco na divulgação do conhecimento por instituições
de ensino superior.  A partir da análise
de modelos existentes na literatura, definiu-se o modelo para a construção de
narrativas digitais baseadas em vídeo, proposto por Kaeophanuek,
Na-Songkhla e Nilsook
(2019), em consonância com o Modelo ADDIE de design instrucional (FILATRO, 2008;
BRANCH, 2009), para o desenvolvimento de um modelo para produção de videotutoriais, consistindo em um modelo híbrido,
constituído por elementos e etapas das duas abordagens citadas. O modelo é
apresentado na seção 4.

Considerando a
necessidade de avaliar o modelo proposto, partiu-se para uma terceira etapa, a
aplicação do modelo na construção de videotutoriais,
que pudessem ser compartilhados com a comunidade acadêmica, de forma a avaliar
seu potencial enquanto artefatos que “possibilitam a partilha de conhecimentos
e estabelecem a aprendizagem como um processo contínuo dentro de uma
organização”, o que, para Lopes, Peón e Ordás (2004 apud ZANUZZO et al., 2019, p. 4), é um dos conceitos que envolvem a gestão do
conhecimento.

O portal de projetos
da IES foi escolhido como parte do estudo de caso, que visou a identificação do
seu funcionamento e da gestão dos projetos ali inseridos, desde a criação deles,
passando pela manutenção, até a divulgação e publicização de seus resultados. A
escolha por esse sistema se deu em decorrência de um dos autores dessa pesquisa
ser técnico-administrativo em educação (TAE), responsável pelo Gabinete de
Estudos e Apoio Institucional e Comunitário (GEAIC) de um centro de ensino da
IES, setor responsável pelo apoio aos professores coordenadores de projetos. Em
sua vivência diária nas rotinas de trabalho, a pesquisadora evidenciou dificuldades
na criação e manutenção correta dos projetos, por parte dos docentes, bem como na
sua divulgação. A dificuldade também era percebida em decorrência do único suporte
disponível estar apenas em um formato (texto). Os problemas detectados pela
pesquisadora deram origem ao trabalho apresentado nesse artigo, que buscou
pensar nas estratégias e adotou os videotutoriais
como possível solução, aplicando os mesmos junto ao seu ambiente profissional.

No que diz respeito aos procedimentos
metodológicos, temos duas etapas centrais. A primeira visou avaliar o Portal de
Projetos da IES, foco da pesquisa, por meio da observação participante, na
qual, segundo Vasconcelos (2002, p. 18), do ponto de vista da interação, o
pesquisador assume papel de membro do grupo objeto. A segunda etapa consistiu
no registro de um diário de bordo desde a criação do Portal de Projetos (fevereiro
de 2017), onde a pesquisadora relatou as dificuldades enfrentadas pelos
coordenadores de projeto no uso do Portal. Em paralelo, mapeou as principais
dificuldades, analisando o passo-a-passo dos processos.

A partir dessas duas etapas, foram
identificadas sete funções do Portal de Projetos que mais traziam dificuldades
aos usuários. Para essas, foram produzidos videotutoriais,
cujo processo de desenvolvimento seguiu o modelo apresentado na próxima seção.
Para a gravação e edição contou-se com a colaboração do Núcleo de Tecnologia
Educacional da IES. Para a avaliação dos vídeos produzidos contou-se com a
participação de dois grupos de usuários. O primeiro grupo, com 13 especialistas
formado por representantes dos Gabinetes de Projetos das Unidades de Ensino, da
Pró-Reitoria de Planejamento e da área de tecnologia
da universidade, realizou-se a avaliação em duas etapas:

1.
inicial
- como forma de avaliação formativa (revisão), na qual sugestões foram
colocadas, através de reuniões presenciais e entrevistas semiestruturadas; e

2.
final
- para reavaliação da proposta, onde foi utilizado um questionário enviado
através do Google Formulários para verificar adequação e conformidade às
sugestões feitas na etapa inicial de avaliação.

O segundo grupo foi formado por professores
coordenadores de projetos, que participaram apenas da avaliação final. Alguns
foram selecionados mediante a existência de pendência nos seus projetos,
através de verificação no sistema, e outros se prontificaram a avaliar mediante
convite informal, totalizando 35 participantes. Para cada integrante desse
grupo, foi realizada uma breve entrevista sobre a sua experiência de uso do
Portal de Projetos. Em seguida, cada um assistiu ao vídeo, posteriormente acessou
o Portal de Projetos e, seguindo as orientações do vídeo, teve que solucionar a
pendência do seu projeto. Enquanto o participante realizava a operação, a tela
foi gravada para que a pesquisadora, na fase de consolidação dos resultados,
pudesse analisar de forma mais detalhada e precisa se ele havia conseguido
resolver a pendência do seu projeto e se, eventualmente, tinha apresentado
dificuldades. Ao concluir a tarefa, foram realizadas algumas perguntas ao coordenador
do projeto referentes ao(s) vídeo(s), momento que também foi gravado, para
posterior análise.

O relato detalhado do estudo de caso e
da avaliação dos videotutoriais desenvolvidos são
apresentados, respectivamente, nas seções 5 e 6.

4
O MODELO PROPOSTO

O modelo que é
apresentado nessa seção objetiva auxiliar no desenvolvimento de videotutoriais baseados em narrativas para representar o
conhecimento explícito de uma IES. Conforme será explorado no Estudo de Caso
(seção 5), a escolha pelos videotutoriais expressa
uma forma alternativa para representar o conhecimento a ser abordado, pois os
formatos atuais – textuais – não estavam sendo eficientes para a sua transmissão.

O modelo híbrido foi
desenvolvido a partir do modelo de Kaeophanuek, Na-Songkhla e Nilsook (2019) e do
Design Instrucional/Modelo ADDIE (FILATRO, 2008; BRANCH, 2009) e é apresentado
na figura 02. O modelo contém quatro fases, dividido em nove etapas. A fase de
Pré-Produção envolve a Identificação e a Concepção dos vídeos. A identificação
corresponde a descoberta sobre qual é o problema a ser resolvido e o que
envolve o mesmo, estabelecendo contexto e suas relações com o ambiente. Já a
Concepção estabelece o tom do vídeo a ser produzido e o seu formato geral. Se
diversos videotutoriais serão desenvolvidos, a
Concepção vai representar o modelo básico que dará união e coesão aos
artefatos, para que os usuários o reconheçam como parte de um todo.

Figura 2 – Modelo
de Desenvolvimento de Videotutoriais

Fonte: dos autores (2021).

A fase de Produção é
a mais longa e é dividida em quatro etapas. As duas primeiras, Roteirização e
Esboço Sequencial, estabelecem a história que o vídeo vai contar, desenvolvendo
os aspectos relativos aos atores, narrativa, falas, cortes de câmera, sequenciamento
e locais de gravação. Ambas são de suma importância e devem ser desenvolvidas
de acordo com os aspectos técnicos disponíveis (recursos financeiros, material
de gravação, atores) e os objetivos para a produção do artefato. Para um videotutorial, a fase do roteiro define, em essência, o conhecimento
que será formalizado no vídeo e, por isso, deve ser dada especial importância à
sua concepção e revisão. Já a etapa do Esboço Sequencial é limitada,
principalmente, pelos aspectos técnicos, possibilidade de tomadas (externas e
internas) e custo/recursos disponíveis para o projeto. A terceira etapa é a
Produção, onde são realizadas todas as gravações e capturas de vídeo
necessárias. O tempo necessário para a execução dessa etapa é diretamente
relacionado com o roteiro e o esboço sequencial definidos nas etapas
anteriores. Quanto maior for o vídeo a ser produzido e mais tomadas diferentes
forem necessárias, maior será o tempo para a produção propriamente dita.

Por fim, na quarta
etapa, Edição, todo o material capturado deve ser cortado, remixado e editado
de acordo com os objetivos definidos anteriormente. Nessa etapa, também ocorrem
o acréscimo de elementos gráficos e sonorização, se for o caso. Esses podem ter
sido produzidos anteriormente e somente acoplados ao vídeo, em sua versão
definitiva.

A fase de
implementação envolve as etapas de Revisão e Compartilhamento. Na Revisão, o
vídeo pronto deve ser avaliado sob os aspectos do que está sendo transmitido e
como está sendo transmitido. Aqui, podem ser detectadas falhas no roteiro,
filmagens ou edição e, dessa forma, é possível que a produção retorne para uma
das etapas anteriores para correção. Para um videotutorial
do tipo instrucional, a etapa de Revisão é essencial, pois o conhecimento a ser
compartilhado deve ser correto, dentro do escopo e contexto definidos nas
etapas de Identificação e Análise. Somente após a revisão completa do vídeo
desenvolvido é que ele pode ser compartilhado, de acordo com os canais de
difusão existentes na instituição.

A última fase possui
apenas uma etapa, que é a de Reflexão, onde todo o processo deve ser analisado,
para perceber pontos de melhoria e o impacto causado pelo artefato. Essa fase é
de suma importância, pois mesmo um artefato tecnicamente correto e
esteticamente agradável pode não solucionar a questão definida na fase 1, de
Identificação do problema. Avaliar corretamente se o vídeo está, realmente,
contribuindo para a adequada gestão do conhecimento da instituição é uma das
principais etapas do processo.

Dentro de um contexto
mais amplo, o do desenvolvimento de artefatos instrucionais para a instituição,
podemos acoplar o modelo proposto ao Modelo ADDIE, que pode ser utilizado para
a construção de quaisquer tipos de artefatos educacionais. A fase de Análise do
DI é definida pela etapa da Identificação do problema, em que é percebida qual
é a situação que deve ser resolvida, ou seja, qual é o artefato que deve ser
construído para fornecer uma nova ferramenta de conhecimento. Para o
desenvolvimento de narrativas, essa é a fase de pré-produção, onde são
estabelecidas as ideias iniciais do vídeo a ser desenvolvido.

A segunda fase do DI
envolve o Design, ou seja, o planejamento do material educacional. Aqui, a
primeira etapa é a Concepção do vídeo, que estabelece a história que se deseja
contar, de acordo com o que foi definido no passo anterior. Nessa fase,
inicia-se a produção propriamente dita, com a elaboração do roteiro e do esboço
sequencial, que representa o enquadramento e as cenas que serão gravadas posteriormente.
O Design do modelo ADDIE representa o projeto do artefato em si, antes do
início da sua produção.

A terceira fase –
Desenvolvimento – envolve as duas últimas etapas da Produção de uma narrativa
digital: produção e edição, onde o artefato vai ser desenvolvido em sua
plenitude. Já a Implementação de um videotutorial
envolve as etapas de Revisão e Compartilhamento, que representa a fase de
Publicação de uma narrativa digital. A revisão é de especial importância para
artefatos vinculados à gestão de conhecimento, pois informações equivocadas ou
mal explicadas podem se tornar gargalos para o desenvolvimento de competências.
Após a revisão minuciosa do artefato desenvolvido, ele pode ser publicizado
para a instituição. A última fase, Avaliação, promove uma reflexão sobre o que
foi feito, para verificar a eficácia e a eficiência do artefato em termos de
conhecimento que ele contém e na sua transmissibilidade.

É importante frisar,
conforme será percebido no estudo de caso analisado, que esse não é um modelo
circular de mão única. A qualquer momento, pode ser necessário retroceder para
um ou mais passos anteriores, a fim de revisar o que foi feito e refazer os
mesmos, se necessário. A etapa 7 – Revisão, pertencente à fase de Publicação do
Modelo Proposto e da fase de Implementação do Modelo ADDIE, é crucial para o
desenvolvimento do artefato, mas não dever ser considerado o único momento de
reflexão sobre ele. Por exemplo, ao se elaborar o esboço sequencial, podem ser
identificados problemas no roteiro, que serão revisados antes da passagem para
a próxima etapa, a produção do vídeo. Da mesma forma, durante a edição, podem
ser percebidos problemas na gravação do vídeo, que deverão ser refeitos.

5
O ESTUDO DE CASO: VIDEOTUTORIAIS PARA O PORTAL DE PROJETOS DA UFSM

O estudo de caso
apresentado aqui partiu do seguinte problema: “De que forma as tecnologias
educacionais podem auxiliar no desenvolvimento de estratégias que contribuam
para a compreensão, o uso e a gestão do Portal de Projetos da Universidade
Federal de Santa Maria - UFSM? ” Como principal hipótese traz-se que a produção
de videotutoriais pode auxiliar no desenvolvimento de
estratégias que contribuam para tal propósito. Com isso, a partir do modelo
apresentado na seção anterior, buscou-se produzir um artefato de conhecimento
explícito que auxiliasse no uso do Portal de Projetos, com vistas à orientação
do fluxo de trabalho dos docentes e técnico-administrativos da UFSM, tornando o
sistema uma ferramenta de gestão mais eficiente.

Para tanto, parte-se,
inicialmente, da necessidade de contextualizar o problema. O Gabinete de
Estudos e Apoio Institucional e Comunitário (GEAIC) é o setor responsável pelo
apoio aos coordenadores de projetos, auxiliando no desenvolvimento do registro,
manutenção e avaliação dos projetos de ensino, pesquisa, extensão e de
desenvolvimento institucional da UFSM. Observa-se, no dia a dia das atividades
do GEAIC, que alguns problemas relacionados aos projetos estão ligados ao uso
do Portal. Dentre os problemas identificados, análise realizada por meio de um
diário de campo, podem ser citados: dificuldades dos coordenadores de projetos no
preenchimento das informações; utilização das funcionalidades de registro;
avaliação e conclusão dos projetos; inclusão de metas, fases e indicadores;
gestão do conhecimento e gestão financeira.

O Portal de Projetos
surgiu da necessidade de centralização de informações por meio de um sistema
informatizado, buscando unificar e uniformizar o lançamento das informações,
possibilitando o acompanhamento, a divulgação e a avaliação das atividades de
ensino, pesquisa e extensão da instituição e de seus servidores docentes e
técnico-administrativos.

Após uma avaliação
diagnóstica realizada junto aos docentes, destaca-se a complexidade dos
processos aliada a tutoriais de difícil compreensão e com sobrecarga de
informação, dificultando a busca por dúvidas mais pontuais. Os artefatos de
conhecimento explícito desenvolvidos para o Portal de Projetos se resumiam a um
conjunto de tutoriais do sistema, com centenas de páginas escritas,
desenvolvidos em linguagem excessivamente técnica. Para obter uma visão mais
detalhada de como estes tutoriais operam, foi realizada uma análise detalhada deles,
acompanhada de um mapeamento de todos os processos do portal, de forma a
identificar possíveis fragilidades.

A observação foi
realizada desde a implantação do Portal (fevereiro de 2017), quando o
coordenador de um projeto procurava o GAP com dúvidas sobre os procedimentos
para o registro do projeto. Os relatos de 30 coordenadores de projetos foram
registrados no diário de campo, sendo que a observação direta, o diário de
campo e a pesquisa documental foram fundamentais para melhor conhecimento do
objeto estudado, permitindo avaliá-lo em suas potencialidades e fragilidades.

A segunda etapa do
estudo mapeou as dificuldades do preenchimento de um registro de projeto no
Portal. Esta etapa foi desenvolvida de forma complementar à anterior: uma vez
identificados os dados e as aplicações do portal, passou-se à realização do
registro. A coleta de dados foi realizada diretamente no Portal de Projetos,
analisando-se o passo-a-passo (sequência de telas) sugerido para o registro de
projeto, identificando as informações registradas e os requisitos que devem ser
atingidos pelos usuários. O mapeamento produzido por esta etapa da pesquisa foi
fundamental para compreender sistematicamente o objeto de estudo, facilitando a
estruturação das suas características positivas, negativas e, posteriormente,
das propostas de melhorias que compõem o material instrucional. Os resultados
destas duas etapas de diagnóstico podem ser encontrados em Menin (2019).

Essas duas etapas
correspondem à fase de Pré-Produção (etapas 1. Identificação e 2. Concepção),
onde foram definidos os objetivos dos artefatos e a forma como eles deveriam
ser implementados. A escolha pelos videotutoriais, de
acordo com o diagnóstico, vinha ao encontro aos anseios dos usuários, que
buscavam uma forma diversa de acessar o conhecimento estabelecido, sem a
linguagem excessivamente técnica dos manuais implementados. Dessa forma,
passou-se à fase de Produção, onde foram concebidos os roteiros e procedimentos
técnicos para o desenvolvimento de sete vídeo tutoriais que abarcavam as
principais dúvidas elencadas com relação ao uso do Portal de Projetos da IES.
Para o Modelo ADDIE, essa fase abarcou o Design e o Desenvolvimento, com o
planejamento e a implantação do artefato pedagógico. Os sete videotutoriais compreendiam as seguintes questões:

a) Como avaliar o
projeto;

b) Como prorrogar o
projeto;

c) Por que meu
projeto está em vermelho? ;

d) Como inserir ou
corrigir uma meta no projeto;

e) Como encerrar o
projeto;

f) Quando cancelar
ou suspender o projeto; e

g) Como reativar um
projeto suspenso.

Durante a Produção,
foram gravados todos os videotutoriais, além de
capturadas as telas representativas dos passos executados na sequência para
resolver cada um dos problemas elencados anteriormente. Cada vídeo contém uma
sequência de imagens que identificam os passos que serão executados pelo
usuário do Portal. As ilustrações do vídeo são acompanhadas de narração através
de fala coloquial, explicando os procedimentos que devem ser seguidos e os
dados que devem ser preenchidos pelo usuário quando estiver efetuando a
operação necessária no projeto. Após a captura das imagens, da narração e dos
passos sendo executados no computador, os vídeos foram editados e os demais
elementos – títulos, grafismo e efeitos sonoros – foram introduzidos.

Durante a fase de
Publicação, principalmente na etapa 7. Revisão, os vídeos piloto foram
entregues para um total de 13 especialistas, formado por representantes dos
Gabinetes de Projeto, da Pró-Reitoria de Planejamento
e da área de tecnologia da universidade. Em duas reuniões presenciais, eles
assistiram aos vídeos e, após, foi realizada uma entrevista semiestruturada, na
qual todos puderam opinar e trazer sugestões para melhorias nos mesmos. Em
seguida, os roteiros foram aprimorados seguindo as sugestões dos mesmos e houve
regravação dos vídeos, conforme pode ser observado na figura 03. Como já
mencionado na seção anterior, retomar os passos anteriores para revisar,
reparar ou modificar parte do artefato pode e deve ser realizado, de acordo com
as necessidades e objetivos propostos.

Figura 3 – Etapas
realizadas no Estudo de Caso

Fonte: (dos autores).

Após a regravação, edição
e entrega dos vídeos finais, eles foram novamente enviados aos especialistas
juntamente com um questionário para análise, ou seja, para verificarem se as
sugestões tinham sido acatadas (fase Revisão). Essa era a última etapa, que
consistiu da análise dos vídeos pelos especialistas e
pelos usuários, professores coordenadores de projetos que utilizam o referido
portal. Os resultados destas avaliações são apresentados na próxima seção e os
vídeos estão disponíveis no endereço: <https://portal.ufsm.br/projetos>.

6
AVALIAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Conforme mencionado na seção de metodologia,
os videotutoriais produzidos foram avaliados por
especialistas em dois momentos. Inicialmente, considerando os 07 (sete) vídeos
desenvolvidos, foram apresentadas sugestões de alterações e melhorias para
todos, contabilizando um total de 47 sugestões, sendo que, destas, 36 foram
completamente atendidas, 3 foram atendidas parcialmente e 8 foram
desconsideradas, por não envolverem os tópicos abordados nos vídeos ou não
terem trazido questões claras. Ainda, foram apresentadas 9 sugestões de
melhorias gerais para todos os vídeos, como inserção de legendas, dar maior
destaque em alguns botões, destaque às informações mais importantes, entre
outras.

Após as alterações nos vídeos, os mesmos foram novamente avaliados pelos especialistas, que
assistiram as versões finais e responderam, de forma remota, um questionário
que avaliou a conformidade das alterações, de acordo com uma escala Likert de 05 pontos, na qual poderiam atribuir sua
concordância com as alterações efetuadas, indo de discordo totalmente a
concordo totalmente, para cada sugestão (SG). Nesta etapa, 10 dos 13
especialistas trouxeram suas contribuições, sendo que os resultados
demonstraram a satisfação deles com os vídeos finais.  Os gráficos 01 a 07 apresentam os resultados
da avaliação.

Para o vídeo 1 – Como avaliar o projeto, 08
sugestões haviam sido feitas pelos especialistas na primeira avaliação e todas
foram acatadas, sendo que é possível observar que a grande maioria concordou
total ou parcialmente que essas sugestões foram contempladas na versão final.
Apenas a sugestão 3 obteve 2 discordâncias parciais, e as demais sugestões, no
máximo, 1 (uma).

Gráfico 1 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Como avaliar o projeto”

Fonte: (dos autores).

No vídeo 2 foram atendidas 7 sugestões (de
um total de 10), sendo possível observar que a grande maioria concordou total
ou parcialmente que essas sugestões foram contempladas. Porém, as sugestões 6 e
7 tiveram 1 discordância total, e a sugestão 5 obteve 2 discordâncias parciais.

Gráfico 2 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Como prorrogar o projeto”

Fonte:
(dos autores).

No vídeo 3 foram
atendidas 5 sugestões (de um total de 07), sendo que 2 delas obtiveram concordância
total ou parcial e as demais sugestões apenas 1 discordância total ou parcial.

Gráfico 3 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Por que meu projeto está em vermelho?”

Fonte:
(dos autores).

Já, para o vídeo 4
foram atendidas todas as 6 sugestões feitas pelos especialistas, sendo possível
observar que todas obtiveram concordância total ou parcial e apenas 1 sugestão
teve discordância parcial.

Gráfico 4 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Como inserir ou corrigir uma meta no
projeto”

Fonte:
(dos autores).

No vídeo 5 foram atendidas 2 sugestões, sendo
que essas obtiveram, em sua maioria, concordância total ou parcial, e a
sugestão 2 obteve apenas 1 discordância.

Gráfico 5 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Como encerrar o projeto”

Fonte:
(dos autores).

Com relação ao vídeo 6 foram atendidas 6
sugestões, sendo que é possível observar que a grande maioria concordou total
ou parcialmente que essas sugestões foram contempladas na versão final, e 4
delas tiveram discordâncias total ou parcial.

Gráfico 6 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Quando cancelar ou suspender o projeto”

Fonte:
(dos autores).

Por fim, tem-se o vídeo 7, para o qual foi
atendida uma sugestão de duas que haviam sido dadas, sendo que a avaliação
demonstra que os especialistas, em sua maioria, concordam totalmente essa
sugestão foi contemplada na versão final, obtendo-se apenas uma discordância.

Gráfico 7 –
Avaliação das Sugestões para o vídeo “Como reativar um projeto suspenso”

Fonte:
(dos autores).

A outra etapa de avaliação dos videotutoriais foi realizada com usuários do Portal do
Portal de Projetos, ou seja, coordenadores de projetos, totalizando 35
usuários, conforme já descrito na seção de metodologia.

Como indicadores de análise foram adotados o
tempo que cada usuário utilizou para realizar a tarefa, se precisou assistir
mais de uma vez ao videotutorial, se teve alguma dificuldade,
se realizou a atividade juntamente à visualização do vídeo ou primeiramente
assistiu para depois realizar a operação, se conseguiu finalizar completamente
a tarefa, entre outros. Ainda, os usuários trouxeram sugestões, que foram
registradas e analisadas também.

Para o primeiro videotutorial
(Como avaliar um projeto), quatorze coordenadores conseguiram realizar as
operações sem a necessidade de assistir o videotutorial
mais de uma vez. O segundo vídeo (Como prorrogar um projeto) foi avaliado por seis
coordenadores, sendo que metade assistiu o videotutorial
mais de uma vez e dois não conseguiram concluir a operação. No entanto, em
ambos os casos, a não conclusão ocorreu por problemas internos do sistema, que
foram reportados. O terceiro vídeo (Como inserir ou corrigir uma meta do
projeto) foi avaliado por 9 coordenadores, sendo que apenas um assistiu mais de
uma vez e todos concluíram a operação. O quarto vídeo (Como encerrar um
projeto), foi avaliado por 6 coordenadores, sendo que nenhum assistiu mais de
uma vez e todos puderam concluir a operação. O quinto vídeo (Como cancelar ou
suspender um projeto) foi avaliado por dois coordenadores, que conseguiram
realizar a operação sem a necessidade de assistir o vídeo uma segunda vez. O
sexto vídeo (Como reativar um projeto suspenso), também foi avaliado por dois
coordenadores, que concluíram a operação assistindo apenas uma vez.  Não houve a avaliação do videotutorial
‘Por que o meu projeto está em vermelho?’, pois na época, não foram
encontrados projetos nessa situação.

Em relação aos comentários dos coordenadores
de projeto, a grande maioria aprovou a utilização dos videotutoriais
como forma de explicar o funcionamento do sistema; alguns apontamentos foram
realizados relativos à inclusão de novos conhecimentos ou processos aos vídeos
produzidos ou sugestões de novos vídeos. Já em relação ao tempo que cada
coordenador utilizou para realizar a operação, esse foi bastante variável. No
entanto, como a grande maioria conseguiu concluir a operação, é possível inferir
que o tempo gasto para executar cada tarefa estava mais relacionado com a
familiaridade do docente com a tecnologia e os processos de digitação e
inserção de dados do que com a compreensão do sistema.

7
CONCLUSÃO

A gestão do conhecimento, dentro de uma
organização representa uma ativo que gera vantagem competitiva às organizações
(GONZALEZ; MARTINS, 2017). Para uma organização pública, a vantagem pode ser
medida frente à eficácia e eficiência que ela responde aos anseios do seu
público-alvo. E o treinamento dos seus servidores (capital humano) é de suma
importância nesse processo. Dentro desse aspecto, é importante salientar que
gerir conhecimento não é, apenas, definir um repositório eletrônico para
armazenar informações. É necessário estabelecer conexão entre as pessoas e o
conhecimento, entre as tarefas e seu significado. Dessa forma, a construção de videotutoriais narrativos, que apresentam problemas e a
solução deles, é uma alternativa que pode colaborar com esse processo.

No
contexto universitário, segundo Vieira et al. (2017, p. 15), “as IES são
reconhecidas por sua capacidade de criação, armazenamento e disseminação de
conhecimento por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão”, no
entanto, esse conhecimento, por mais que seja socializado, precisa ser
sistematizado de uma forma que facilite a aprendizagem organizacional e,
consequentemente, promova a melhoria de seus processos de gestão.

Nesse cenário, quando se discute sobre
aprendizagem organizacional, a proposta é que essa seja extrapolada de pequenos
grupos para toda a organização, por meio da explicitação dos conhecimentos
adquiridos (FIALHO et al.,
2006).  Nesse artigo, propôs-se a formalização
de artefatos que possam auxiliar nesse processo de externalização do
conhecimento em uma universidade pública, na forma de videotutoriais
instrucionais/educacionais. No entanto, conforme discutido, a simples
construção e disponibilização de um artefato não traz a garantia de que os
indivíduos da IES adquiram as competências necessárias que deveriam aprender
por meio deles. É importante que ocorra um processo formal, com etapas bem
claras para sua construção, visando a eficiência e eficácia do produto
resultante, ainda mais se considerarmos o caso específico de vídeos, que se tratam de artefatos de custo elevado, em comparação com os
demais, como, por exemplo, um tutorial em texto.

Com isso, foi desenvolvida uma
sistematização para a construção de videotutoriais,
por meio de um modelo híbrido, a partir de duas propostas, o Modelo ADDIE
(FILATRO, 2008) e o modelo para a construção de narrativas digitais
baseadas em vídeo, proposto por Kaeophanuek, Na-Songkhla e Nilsook (2019). De
forma a verificar se o modelo poderia conduzir adequadamente um processo de
construção de videotutoriais, foram desenvolvidos 07
vídeos para auxiliar na compreensão dos processos do portal de projetos da IES.
Com relação à escolha pelo portal de projetos, além de ser uma questão de
responsabilidade social, disponibilizando à comunidade seus projetos de ensino,
pesquisa, extensão e de desenvolvimento institucional, é através de informações
precisas que a universidade conseguirá fazer uma avaliação eficaz e efetiva da
qualidade dos seus projetos.

Conclui-se, a partir do desenvolvimento e
avaliação dos vídeos produzidos, que artefatos do tipo videotutoriais
podem ser considerados tecnologias educacionais que contribuem na compreensão,
uso e gestão do conhecimento em instituições de ensino superior. E, nesse
sentido, o modelo desenvolvido e apresentado foi de suma importância, como
forma de sistematizar o processo de desenvolvimento de tal tipo de artefato,
visando a qualidade do processo, bem como almejando a qualidade do produto
criado a partir desse. Além disso, a formalização de um modelo para construção
de videotutoriais pode possibilitar a expansão do uso
desse tipo de artefato, possibilitando que outras unidades da IES possam adotar
o mesmo na construção de vídeos para outros processos de gestão educacional.

Acredita-se que os videotutoriais
produzidos auxiliarão o usuário na manutenção dos seus projetos registrados no
Portal, tendo em vista que foram bem avaliados pelos coordenadores na fase de
teste, o qual verificou-se desempenho (eficiência e eficácia) na resolução de
pendências. Além dos benefícios aos usuários, espera-se que a ferramenta
desenvolvida contribua com as atividades e rotinas dos Gabinetes de Projetos da
Universidade Federal de Santa Maria. Conforme estava previsto, após a conclusão
deste trabalho, os vídeos foram disponibilizados à Pró-Reitoria
de Planejamento da IES e os mesmos se encontram
inseridos no menu principal do Portal de Projetos, no ícone “Ajuda” para toda a
comunidade acadêmica, no endereço: <https://portal.ufsm.br/projetos>. Até
o presente momento (maio de 2021), os 07 videotutoriais
já foram visualizados quase 4600 vezes, o que indica que os resultados se
estenderam para além das necessidades do centro de origem da pesquisadora, no
qual o diagnóstico e avaliação foram realizados, atingindo toda a instituição.
Infere-se, a partir desses resultados, que a criação de uma nova forma de
apresentação dos tutoriais para os professores/usuários trouxe agilidade à
consulta dos principais problemas pontuais dos docentes coordenadores de
projetos, elencados durante a realização da pesquisa, cuja fonte anterior de
pesquisa era apenas um tutorial pouco consultado.

Como perspectivas futuras de continuidade do
projeto, pretende-se ampliar o estudo de caso apresentado, desenvolvendo outros
videotutoriais de auxílio a gestão do Portal de
Projetos, sobre outras atividades sobre as quais foram identificadas
dificuldades na fase de avaliação diagnóstica, e que não foram contempladas
nessa primeira etapa da pesquisa. Além disso, no intuito de colaborar com
outras unidades da IES, pretende-se apresentar o modelo desenvolvido, bem como
fomentar cursos de capacitação para produção de videotutoriais
que possam vir a contribuir com a gestão do conhecimento no âmbito
institucional.

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