Compartilhamento
do conhecimento entre docentes em uma escola técnica do estado de São Paulo

Knowledge sharing among teachers at a technical school
in the state of São Paulo

Matheus Dominguez Fernandes

https://orcid.org/0000-0003-2738-5273

Mestre em
Engenharia de Produção (UNIARA). Escola Técnica Estadual de São Paulo (ETEC)
– Brasil. E-mail: [email-masked]

Vera
Mariza Henriques de Miranda Costa

https://orcid.org/0000-0002-8217-0219

Livre Docente em Economia Brasileira
(UNESP). Universidade de Araraquara (UNIARA). Bolsista FUNADESP. Brasil.
E-mail: [email-masked]

Cristina
Lourenço Ubeda

https://orcid.org/0000-0001-6460-9462

Doutora em Engenharia de Produção (USP). Universidade
Federal de São Carlos  (UFSCar).
Brasil. E-mail: [email-masked]

Jorge
Alberto Achcar

https://orcid.org/0000-0002-9868-9453

Livre Docente em Estatística, professor
titular (USP). Universidade de Araraquara (UNIARA). Bolsista CNPq
produtividade em pesquisa. Brasil. E-mail: [email-masked]

RESUMO

A Gestão do conhecimento (GC) tem
como propósito ser um procedimento de criação, organização e acesso dos saberes
existentes na organização. Toda e qualquer empresa, independentemente de sua
natureza produtiva, deve investir no controle do conhecimento organizacional,
não como um propósito principal, mas como uma prática capaz de melhorar a
produção e seus resultados. Esse artigo tem como objetivo identificar, na
percepção de docentes de uma escola técnica estadual, alguns deles membros da
equipe diretiva, a incidência
de ações de compartilhamento do conhecimento (CC), presentes no processo de
conversão SECI (socialização, externalização,
combinação e internalização). Trata-se
de pesquisa qualiquantitativa, descritiva, aplicada, realizada
de 2018 a 2020, que utiliza como estratégia de investigação o estudo de campo. A
investigação de campo foi desenvolvida por meio de consulta a documentos
institucionais e, em novembro e dezembro de 2019, aplicação de um questionário
aos professores de ensino médio/técnico e à equipe diretiva e pedagógica da
instituição. A escola técnica estadual, objeto da pesquisa, está localizada na
região norte do estado de São Paulo e é administrada pelo Centro Paula Souza
(CPS), autarquia do Governo do Estado de SP. Os resultados indicaram que as
etapas de externalização e combinação são as que mais se destacam, deixando a
ocorrência de constantes registros de atividades pedagógicas e agregação das
informações existentes. Em contrapartida, ações de treinamento interno e
valorização da missão e valores organizacionais necessitam de aprimoramento. A investigação se apresenta relevante, não apenas pela
possibilidade de aplicação de seus resultados, mas pelo fato de serem poucos os
trabalhos que tratam da GC na área acadêmica.

Palavras-chave:
Compartilhamento do conhecimento. Ambiente acadêmico.
Escola técnica.

ABSTRACT

Knowledge
Management (KM) aims to be a procedure for creating, organizing
and accessing the knowledge existing in the organization. Any
and all companies, regardless of their productive nature, must invest in
the control of organizational knowledge, not as a main purpose, but as a practice
capable of improving production and its results. This article aims to identify,
in the perception of teachers of a state technical
school, some of them members of the management team, the incidence of knowledge
sharing (CC) actions, present in the SECI conversion process (socialization,
externalization, combination and internalization). This is qualitative
quantitative, descriptive, applied research, carried out from 2018 to 2020, which uses field study as a strategy. The field
investigation was carried out by
consulting institutional documents and, in November and December 2019, applying a questionnaire to high school / technical teachers and the
institution's management and teaching staff. The state technical school, object
of the research, is located in the northern region of
the state of São Paulo and is administered by the Centro Paula Souza (CPS), an
autarchy of the Government of the State of SP. The results indicated that the
stages of externalization and combination are the ones that stand out the most,
leaving the occurrence of constant records of pedagogical activities and
aggregation of existing information. On the other hand, internal training
actions and appreciation of the mission and organizational values
​​need improvement. The investigation is relevant, not only because
of the possibility of applying its results, but also because there are few
studies dealing with KM in the academic area.

Keywords: knowledge sharing; academic environment; technical
school.

Recebido
em 19/05/2021.  Aprovado em 20/07/2021.
Avaliado pelo sistema double blind peer review. Publicado conforme normas da ABNT

https://doi.org/10.22279/navus.2021.v11.p01-20.1615

1 INTRODUÇÃO

A
Gestão do Conhecimento (GC), para Nonaka e Takeuchi (2008), é o processo que orienta a permanência
contínua de processos comunicativos, com o propósito de criar, transmitir e
empregar amplamente conhecimentos e experiências dos trabalhadores. Nessa
perspectiva, a GC ocorre quando se obtém controle no compartilhamento entre
conhecimentos tácitos e explícitos. Os autores apresentam quatro etapas: 1.
Socialização; 2. Externalização; 3. Combinação; e 4. Internalização, do que
denominam processo SECI. Têm como propósito, dessa forma, orientar as
organizações como amplificar, a todos os envolvidos no ambiente, a quantidade e
a qualidade das informações capturadas e obtidas.

Inseridas em um sistema econômico
cada vez mais baseado no conhecimento e no desenvolvimento do capital
intelectual, organizações com diversos perfis são impactadas constantemente com
a necessidade de adaptações em seu método de operar as atividades (DUTRA, 2013;
ALMEIDA; SANTOS, 2017; SERENKO, 2013; SEMERTZAKI, 2017). Como resultado desse
movimento, percebe-se um aumento em ações de treinamento e aprendizagem
organizacional (BOWDICHT; BUONO, 2006; LOIOLA; NÉRIS; BASTOS, 2006; BATISTA,
2016).

Diante disso, toda organização, independentemente
de sua natureza produtiva, necessita investir no controle do conhecimento
organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 2008; TERRA, 2005), incluindo-se as do ambiente
acadêmico, objeto de atenção de Leite e Costa (2007), Santos et al. (2016), Bonfante e Machado (2017).

Segundo Abdur-Rafiu
e Opesade (2015) as unidades de ensino apresentam
dificuldades relevantes no compartilhamento do conhecimento (CC), impactando o
incremento das atividades educacionais e de gestão.

Informações
sobre a baixa integração e o compartilhamento de conhecimentos e procedimentos
de trabalho entre docentes, relatadas no Plano Plurianual de Gestão (PPG)
2019/2023, de uma instituição de ensino técnico e profissionalizante do estado
de São Paulo (CENTRO PAULA SOUZA, 2019), motivaram o desenvolvimento de
pesquisa sobre GC, nessa instituição. O fato de um dos pesquisadores estar a
ela vinculado favoreceu os contatos para a implementação da investigação.

Nesse
contexto, o objetivo deste artigo é apresentar e avaliar a incidência de ações de CC, presentes no
processo de conversão SECI (socialização, externalização,
combinação e internalização), identificadas a partir da percepção de docentes
de uma escola técnica estadual.

Apesar da relevância, segundo Leite
e Costa (2007), Asrar-Ul-Haq e Anwar (2016), Al-Kurdi, El-Haddadeh e Eldabi, (2018), da investigação da CG no universo
acadêmico, são poucos os trabalhos nesse segmento. Assim sendo, justifica-se a
apresentação de resultados da pesquisa realizada, não apenas para a instituição
de ensino em que foi desenvolvida, em razão da possibilidade de benefícios
derivados da aplicação dos resultados, mas também em termos de contribuição,
com ampliação do conhecimento para a área e possibilidade de replicação de
procedimentos da pesquisa em outras organizações.

Além
desta introdução, outras 4 seções compõem o presente artigo. A seção 2 trata de
revisão sobre a evolução da GC, abrangendo conceitos e aplicações relativas ao CC
no ambiente acadêmico. A seção 3 apresenta o enquadramento metodológico e o
desenho da pesquisa. A apresentação, análise e discussão dos resultados compõem
a seção 4. Na seção 5 estão as Considerações Finais, que englobam contribuições
e sugestões para estudos futuros.

2 GESTÃO DO
CONHECIMENTO (GC): CONCEITOS E APLICAÇÕES

A
gestão do conhecimento estabeleceu uma nova forma de exercer as atividades de
relacionamento entre empresas, pessoas e mercado. Por meio de seus princípios e
conceitos, novos modelos de trabalho e de processos produtivos despontaram e
múltiplas competências surgiram, ocasionando a necessidade de adequações no
ambiente de trabalho (ALMEIDA; SANTOS, 2017; SERENKO, 2013; MASSINGHAM, 2014;
SEMERTZAKI, 2017).

A
evolução do conceito de GC, nos últimos 20 anos, contou com a contribuição de vários
pesquisadores. O Quadro 1 apresenta alguns deles, seus aportes e teorias sobre
GC.

Quadro
1 – Foco e desenvolvimento da GC: aportes teóricos

Autores

Conceito e desenvolvimento da GC

Sveiby (1997)

Melhoria das estruturas
organizacionais por intermédio da aprendizagem e transferência de
competências pelo trabalhador.

Davenport e Prusak
(1998)

Geração do conhecimento na
empresa por desenvolvimento individual.

Stewart (1997)

Gerenciamento e desenvolvimento
de conhecimento por meio de dinâmicas.

Swan et. al. (1999)

Modelo baseado em tecnologia da
informação e em comunidade (colaboração entre os indivíduos).

Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001)

Desenvolvimento de uma atmosfera
preparada e capacitada para o aprendizado e compartilhamento das informações.

Alvesson e Karreman (2001)

GC estabelecida a partir de dois
elementos: meios de interação e modo de intervenção gerencial (repositórios
de conhecimento e controle de condutas)

Bukowitz e Williams (2002)

O diagnóstico de elementos
internos e externos à organização, possibilitam o desempenho da GC e o controle do conhecimento.

Choo (1998)

Utilização da informação para a
criação de valor, construção de conhecimentos e tomada de decisão.

Terra (2005)

Avaliação de GC por meio de 7
dimensões das práticas de gestão.

Nonaka e Takeuchi (2008)

Espiral SECI (socialização,
externalização, combinação, internalização). A conversão do conhecimento
tácito em explícito e vice-versa.

Fonte:
Elaborado pelos autores (2021).

A
análise do Quadro 1 permite identificar contribuições e tendências de atuação
da GC em áreas de Gestão da Informação e Recursos Humanos e, dessa forma,
demonstra abranger aspectos de gerenciamento dos processos organizacionais, de
pessoas e de estruturas digitais/tecnológicas, com o propósito de incitar e
favorecer o CC coletivo.

Nonaka
e Takeuchi (2008) apresentam dois tipos de
conhecimentos que podem ser compartilhados: o tácito e o explícito. O
conhecimento tácito trata de um saber técnico informal e cognitivo, muito
perceptivo em ações subjetivas como: palpites, sensações ou indicações internas
sobre o que fazer em determinada situação. Esse tipo de sensação é capaz de ser
capturado, transferido ou registrado. O conhecimento explícito pode ser
sistemicamente transferido e expresso através da escrita, da fala, de pesquisas
e/ou demonstrações numéricas (NONAKA; TAKEUCHI, 2008).

Há a percepção de que as
organizações em geral atuam na conversão do conhecimento tácito em explícito e
vice-versa, porém esta ação não é gerenciada. Para isso, existem quatro
procedimentos diferentes, que auxiliam na conversão e/ou no CC que são:
socialização (individuo para individuo), externalização (indivíduo para o grupo),
combinação (grupo para a organização) e internalização (organização para
individuo). Conhecido como espiral do conhecimento (SECI), este esquema,
apresentado na Figura 1, apoia a transformação, o compartilhamento e a
comunicação do conhecimento no ambiente organizacional, por intermédio do
diálogo contínuo entre as pessoas e seus conhecimentos explícitos e tácitos,
mutuamente (TERRA, 2005; NONAKA; TAKEUCHI, 2008).

Figura
1 – Processo SECI

Fonte:
Nonaka e Takeuchi (2008, p.
24).

É possível observar, a partir
desses conceitos, que para a GC ser perceptível e o compartilhamento ocorrer
nos processos de trabalho, torna-se necessário o desenvolvimento de ações internas
que gerem conectividade entre as pessoas. Essas ações devem envolver
tecnologia, sentimento de pertencimento ao ambiente e motivação interna para disseminar
e reutilizar o conhecimento existente (SCATOLIN, 2015; YUAN et al., 2010; Wons et al., 2018; Asrar-ul-Haq; Anwar, 2016)

No
ambiente acadêmico, o compartilhamento
do conhecimento entre docentes em instituições de ensino vem se desenvolvendo
na última década (AL-KURDI; EL-HADDADEH; ELDABI,
2018). As pesquisas apresentam os fatores que tanto podem dificultar, pela
ausência, quanto contribuir, pela presença, para o CC no contexto de
universidades, instituições de educação técnica ou em outras organizações de
ensino. O Quadro 2, apresenta a incidência desses fatores na produção de
diversos autores, no período recente.

Quadro
2 – Incidência na literatura de fatores que dificultam ou contribuem para o
compartilhamento do conhecimento (CC)

Fatores

Incidência

Autores

Cultura
Organizacional

8

Machado, Urpia
e Dal Forno (2019); Urpia et al. (2019);
Al-Kurdi, El-haddadeh e Eldabi
(2018); Wons et
al. (2018); Pereira et al. (2016); Asrar-ul-Haq e Anwar (2016); Castro et al. (2015); Cislaghi e Luz Filho
(2008)

Tecnologias da informação

7

Zanuzzo et al.
(2019); Al-Kurdi, El-haddadeh
e Eldabi (2018); Charband
e Jafari Navimipour
(2018); Wons et
al. (2018); Ghabban; Selamat;
Ibrahim (2018); Asrar-ul-Haq
e Anwar (2016); Cislaghi e Luz Filho (2008)

Relacionamento
com os parceiros de trabalho

6

Charband
e Jafari Navimipour
(2018); Wons et
al. (2018); Asrar-ul-Haq
e Anwar (2016); Agyemang, Dzandu
e Boateng (2016); Tio (2013); Lima Junior et al. (2010)

Motivação e/ou recompensa

4

Al-Kurdi, El-haddadeh e Eldabi (2018); Asrar-ul-Haq e Anwar (2016); Escrivão e Nagano (2011); Cislaghi e Luz Filho (2008)

Confiança

4

Ghabban;
Selamat; Ibrahim (2018); Al-Kurdi, El-haddadeh
e Eldabi (2018); Wons et al (2018); Asrar-ul-Haq e Anwar (2016)

Estrutura
organizacional

4

Asrar-ul-Haq e Anwar (2016); Escrivão e Nagano (2011); Cislaghi e Luz Filho (2008); Balbino, Nunes e Queiroz (2016)

Liderança

3

Charband e Jafari Navimipour (2018); Asrar-ul-Haq e Anwar (2016); Cislaghi e Luz Filho (2008)

Apoio da alta
gestão

1

Asrar-ul-Haq e Anwar (2016)

Fonte: Elaborado pelos
autores (2021).

Conforme apresentado no Quadro 2,
aspectos como: cultura organizacional, relacionamento entre os pares e sistemas
tecnológicos são fortemente apontados na literatura recente.

Urpia
et al. (2019) a partir de pesquisa
que teve por objetivo analisar as práticas de GC relacionadas à estruturação de
processos organizacionais em uma IES privada, que atua na modalidade de ensino
à distância, no norte do Paraná, identificaram baixo nível efetivo de
implantação das práticas de GC de processos organizacionais na IES. Dentre as
nove práticas avaliadas, apenas uma - “mapeamento do conhecimento” - apresentou
um nível efetivo de implantação médio, ficando as demais em nível baixo,
levando a concluir que as atividades desenvolvidas em GC não foram capazes de
motivar resultados operacionais.

Conhecendo
os possíveis impedimentos que podem ocorrer para um processo de
compartilhamento de saberes, podem-se estabelecer ações individuais e
organizacionais que facilitem o relacionamento entre os membros, tanto
presencialmente como por meio de tecnologias da informação (Asrar-ul-Haq; Anwar, 2016; Al-Kurdi,
El-haddadeh; Eldabi, 2018; Charband; Jafari Navimipour, 2018; Wons et al.,
2018).

É
comprovado que o uso da comunicação, mediada pela tecnologia, pode melhorar o CC
das unidades de ensino. Ghabban, Selamat
e Ibrahim (2018) observaram uma correlação entre o aumento de publicações
acadêmicas e a utilização de ferramentas tecnológicas. Isto se justifica em
razão do registro digital existente entre o que se recebe e o que se envia
promover maior segurança aos professores/pesquisadores resultando,
consequentemente, no aumento da confiança e proteção das informações
compartilhadas entre os colegas de trabalho (Castaneda;
Manrique; Cuellar, 2018; Ghabban; Selamat; Ibrahim, 2018; Al-Kurdi; El-haddadeh;
Eldabi, 2018; Charband; Jafari;
Navimipour, 2018.

Zanuzzo
et al. (2019), realizaram um estudo
no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), com o
objetivo de identificar as ferramentas de apoio ao CC utilizadas, classificadas
como tecnológicas e não tecnológicas. Os resultados dessa pesquisa mostraram
que nessa instituição existe a prática de utilização de vários meios para o CC
interno, porém não foi possível identificar a existência de integração entre as
ferramentas. Os autores explicam que a IFSC possui a consciência da importância
da socialização dos conhecimentos na instituição, contudo ainda se faz
necessário o desenvolvimento de mecanismos que interliguem esses canais e
orientem o tipo de informação que deve ser guardada em seus repositórios.

A
pesquisas de Urpia et al. (2019) e de Zanuzzo et al. (2019)
são condizentes com os estudos de Nonaka e Takeuchi (2008). Eles explicam que as organizações em geral
sempre desenvolvem ações internas voltadas ao conhecimento e seu controle,
porém essas ações não fazem parte da cultura organizacional e não são tratadas
como uma estratégia de melhoria de seus próprios processos. Assim sendo,
indicam o processo SECI com intuito de auxiliar a implantação de ações para
esse fim.

O
apoio para a identificação e avaliação da incidência de ações de CC na
percepção de docentes com perfis diferenciados, segundo as categorias sexo/gênero,
idade, instrução e tempo de atuação, na unidade, foram buscados em: Luethge e Byosiere (2007), Scheuer e Loughlin (2019), Sammarra et al.
(2017), Braun et al. (2013), Alimo-Metcalfe (1994), Al-Kurdi,
El-Haddadeh e Eldabi
(2018); Asrar-Ul-Haq e Anwar (2016), Wons et al.
(2018), Pinho, Fernandes e Falcone (2011), Parrat-Dayan (2007), Mcnamara e
Pitt-Catsouphes (2014), Bird (1996), NG e Feldman (2011),
Rakthin, Calantone e Wang (2016)

A
influência do sexo/gênero no CC e nas percepções tem sido pouco expressa na
literatura. Luethge e Byosiere
(2007), a partir de pesquisa desenvolvida em empresa japonesa, concluíram que
as mulheres atribuem maior importância e dedicam maior tempo ao CC, mais
precisamente no processo de socialização. Segundo os autores, as informações
para as mulheres tendem a ser mais restritas, exigindo um esforço maior na
busca por informações e conhecimento no trabalho. No Ocidente, estudo desenvolvido
sobre essa percepção, relatou que as mulheres trabalham de forma mais intensa,
ou seja, buscam informações em múltiplas fontes.

Também
são poucos os estudos que exploram a influência da idade no CC. Dentre eles,
cabe referência a: Scheuer e Loughlin
(2019); Sammarra et
al. (2017) e Braun et al. (2013).
Segundo Sammarra et
al. (2017) o CC entre os trabalhadores de diferentes idades constitui
grande preocupação para as organizações. A questão emerge devido à maior
expectativa de vida e à menor taxa de natalidade, fazendo com que as pessoas
permaneçam mais tempo em atividade produtiva e acumulem mais experiência. Como
consequência, as atividades se concentram em poucas pessoas e essa situação
torna complexos os procedimentos de compartilhamento do conhecimento tácito,
dificultando a integração social devido à distância entre as idades. Os
referidos autores indicam que práticas de gestão e liderança de pessoas podem
contribuir e incentivar os funcionários de diferentes idades a contínuos
diálogos produtivos. Consideram que, por intermédio da utilização de técnicas
de motivação e de comunicação organizacional, pode-se favorecer a superação das
diferenças de idade entre os funcionários. São referidos os seguintes
procedimentos: 1. treinamentos; 2. desenvolvimento e/ou crescimento no cargo; e
3. feedback, tomando como referência as avalições de desempenho
alinhadas a incentivos e/ou recompensas. Dessa forma, pode-se gerar uma cultura
de valorização do trabalhador, dando importância ao que ele sabe e compartilha
e não apenas à sua idade.

Braun et al. (2013) relatam que a confiança é relevante para a gestão de
uma equipe e para a existência de interação entre os membros. Nesse sentido, Scheuer e Loughlin (2019)
consideram a confiança como variável importante no CC entre pessoas de diferentes
idades. As autoras concluem que a confiança interfere na comunicação entre
equipes de trabalho, com pessoas de faixas etárias diferentes, ou seja,
consideram que o desempenho das pessoas está ligado ao nível de confiança
existente e indicam intervenções, por meio de treinamentos, com o intuito de
aproximar os parceiros de trabalho. Os resultados apresentados, nos dois
trabalhos anteriormente referidos, são condizentes com os produzidos sobre CC
de autoria de Al-Kurdi, El-Haddadeh
e Eldabi (2018); de Asrar-Ul-Haq
e Anwar (2016) e de Wons et al. (2018), que identificaram a confiança e a motivação como
quesitos determinantes para a existência de um ambiente colaborativo na
transferência de conhecimentos, em qualquer tipo de organização.

Pinho,
Fernandes e Falcone (2011) tratam da influência da
idade e da escolaridade sobre a experiência empática de adultos. Estudo de Parrat-Dayan (2007) identificou que o desenvolvimento de
atividades na vida acadêmica está associado ao desempenho empático naqueles que
possuem formação acadêmica superior.

Mcnamara
e Pitt-Catsouphes (2014) explicam que o período de
permanência de um funcionário em uma organização afeta o comportamento, a
execução das atividades e a maneira pela qual se relaciona com os colegas de
trabalho. Nesse sentido, o tempo de empresa do funcionário melhora a
produtividade interna da organização no que se refere a reter conhecimentos no
ambiente de trabalho, ao mesmo tempo que permite que adquira novos
conhecimentos tácitos (BIRD, 1996; NG; FELDMAN, 2011; MCNAMARA;
PITT-CATSOUPHES, 2014; RAKTHIN, CALANTONE e WANG, 2016).

3
METODOLOGIA

A pesquisa que dá suporte ao
presente artigo é classificada como descritiva, qualiquantitativa,
aplicada, transversal, tendo como tipo ou estratégia de pesquisa, nos termos de
Berto e Nakano (2000), o estudo de campo (BERTO; NAKANO, 2000 e 2014; MARTINS,
2010; TURRIONI; MELLO, 2012; YIN, 2015).

A
investigação envolveu levantamento bibliográfico e pesquisa de campo,
realizados de março de 2018 a agosto de 2020.

O
suporte teórico e os referenciais empíricos, para a caracterização do “estado
da arte”, foram buscados em bibliografia especializada. Foram consultadas as
seguintes bases de dados: a) Emerald Insight; b) Scielo: The Scientific Electronic Library online; c) Science Direct: Journals & Books; d) Spell: Scientific
periodicals electronic library; e) Scopus; f) Anais do Simpósio de Engenharia de
Produção - SIMPEP (2009-2019); e g) Anais do Encontro Nacional de Engenharia de
Produção - ENEGEP (2009-2019). Para a pesquisa nessas bases foram utilizadas
algumas expressões e/ou palavras-chave, em português e inglês: Gestão do
Conhecimento (Knowledge management),
Compartilhamento do conhecimento (Knowledge
sharing), professores (Teachers),
unidade de ensino, ensino (teaching) e
aprendizagem.

Além
dos resultados da Revisão Bibliográfica Sistemática (RBS), utilizados como
suportes teóricos e empíricos para a investigação e avaliação de resultados, no
que diz respeito à GC e ao CC, foi desenvolvida Revisão Narrativa ou
Tradicional (ROTHER, 2007), com a finalidade de avaliar as
diferenças/divergências de opinião da população pesquisada, segundo as
categorias sexo/gênero, idade, instrução e tempo de atuação na unidade.

Na construção do protocolo para o desenvolvimento da pesquisa foi seguido
o proposto por Yin (2015): a) Panorama geral do projeto do estudo (leituras
relevantes, questões problemas e objetivos); b) Técnicas de campo (definição do
tipo ou estratégia de pesquisa, do universo objeto da investigação e definição
do instrumento utilizado para coleta de dados e informações); c) Questões para
a busca e levantamento dos dados e informações, voltadas à obtenção de
evidências e d) Análise dos resultados (confecção de relatório adequado à estratégia
de pesquisa adotada).

A unidade de ensino
selecionada para realização da pesquisa foi uma escola técnica estadual - ETEC,
situada em município do interior do estado de São Paulo
e a escolha foi feita em razão de sua adequação para o cumprimento da
investigação e pela facilidade de acesso.

A
consulta de documentos institucionais, abrangeu: pautas e atas de reuniões
pedagógicas e de área, referentes ao período de fevereiro de 2016 a dezembro de
2019. A observação direta foi possível pelo fato de um dos pesquisadores vivenciar
o cotidiano da instituição, objeto da investigação, por exercer nela função
docente e de direção. A observação indireta foi desenvolvida por meio de
aplicação de um questionário estruturado, em novembro (teste piloto) e dezembro
(versão definitiva) de 2019. Por meio da triangulação, proporcionada pela
consulta de documentos, observação direta e indireta, procurou-se garantir a
fidedignidade, o aprofundamento e a precisão das informações. Nos termos de Yin
(2016, p. 72), foram utilizados três recursos para “reforçar a validade de um
estudo”.

O
questionário foi estruturado baseado no processo SECI (NONAKA; TAKEUCHI, 2008).
Para sua elaboração foram também incorporadas questões
presentes no instrumento construído por Terra (2005), que se propõe avaliar
a existência de GC nas organizações, tomando por base 7 dimensões: 1. Fatores
estratégicos e papel da alta administração; 2. Cultura e valores
organizacionais; 3. Estrutura organizacional; 4. Administração de Recursos
Humanos; 5. Sistemas de informação; 6. Mensuração de resultados e 7. Aprendizado
com o ambiente. Também foi utilizada ferramenta
apresentada por Fatima, Nastasi Junior e Lima Junior (2015). Os
referidos autores utilizaram em sua pesquisa uma ferramenta de diagnóstico para
avaliação do nível de maturidade da GC, também tomando por base o processo
SECI.

O
questionário aplicado para levantamento de informações foi formatado em 5
blocos: o primeiro com 5 questões, sobre informações pessoais e profissionais e
os outros 4 referentes a cada uma das dimensões do processo SECI. Esses blocos
4 abrangeram um total de 31 afirmações, que foram assinaladas pelos
respondentes, conforme a concordância deles, em escala de 0 (zero) a 5: 0
(zero) para NÃO e de 1 a 5 para SIM, sendo 1 a de menor concordância ou
incidência e 5 de maior concordância ou incidência, havendo, ainda, a
possibilidade de não assinalar (deixar em branco) alguma(s) afirmação(ões).

Foram
convidados a participar 65 do total dos 66 professores do ensino médio e
técnico, atuantes em sala de aula e aqueles que ocupam funções de coordenação e
direção da instituição: 11 em funções de gestão e os demais 54 atuando somente
na ministração de aulas. Portanto, não foi selecionada amostra, mas convidados
todos os docentes, presentes na instituição. A exclusão recaiu, somente sobre os
servidores que exercem somente serviços administrativos e sobre o docente da
instituição, responsável pela condução da pesquisa de campo.

Teste
piloto foi realizado, em novembro de 2019, com
7 professores, com o intuito de elucidar possíveis dificuldades na compreensão
das afirmações, medir o tempo de duração da aplicação (estimado em 15 minutos)
e, a partir da avaliação dos resultados, efetuar correções e/ou adequações.
Constatada a não necessidade de alterações no instrumento, os questionários
aplicados, na condição de piloto, fizeram parte do total de questionários
aplicados.

Os
resultados dos questionários, referentes às afirmações de 06 a 36, estão
apresentados em porcentagem, nas Tabelas de 02 a 05, preservando a estrutura do
instrumento aplicado, possibilitando a replicação dele por parte de outros pesquisadores
interessados.

Foi utilizada estatística
descritiva e, com o auxílio do Software Minitab®
v. 17, realizou-se o teste ANOVA (Análise de Variância), para comparar médias,
em função de categorias, estando os resultados apresentados nos Quadros de 3 a
7. Para a análise estatística
das diferenças entre as médias das respostas às questões formuladas,
contemplada cada categoria de respondentes – sexo/gênero, idade, instrução e
tempo de atuação na unidade - foram considerados modelos
de Análise de Variância (ANOVA) para comparar as médias das afirmações nos
diferentes níveis de cada fator (uso do software Minitab® v. 17), não obstante os dados serem relacionados aos
questionários respondidos por todos os participantes de uma mesma escola.
Apesar disso, os dados da escola, pelas características da mesma e sua inserção
no conjunto de faculdades e de escolas técnicas, administradas pelo Centro Paula
Souza (CPS), foram
considerados como uma possível amostra desse conjunto, caracterizando um estudo
observacional, no qual os dados não foram aleatorizados para toda a população
de escolas técnicas (amostras aleatórias em diferentes escolas), mas
concentrados em apenas uma escola. Assim, no desenho do estudo, pôde-se
considerar, como um caso especial, por exemplo, a comparação das médias para
cada questão entre homens e mulheres, assumindo uma amostra de mulheres e uma
amostra de homens retiradas de uma mesma escola, mas com possível
representatividade para todas as escolas do estado. Dessa forma, tem-se um
estudo observacional não-aleatorizado, onde as interpretações devem ser
consideradas com alguma limitação para inferir para toda a população de ETECs do estado de São Paulo. Com essa limitação, ainda foi
possível aplicar as técnicas de ANOVA para os dados observacionais. As
suposições necessárias, para a aplicação de modelos ANOVA (normalidade e
variância constante dos resíduos), foram verificadas em todos os casos a partir
de gráficos de resíduos, em conformidade com Montgomery e Runger
(2010).

Os
dados e as informações obtidos, além do tratamento estatístico, foram
analisados, qualitativamente, segundo literatura sobre GC, CC e comportamento
humano.

A
pesquisa de campo, que deu suporte ao presente artigo (CAAE: 24238619.0.0000.5383)
foi autorizada por Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), conforme Parecer
Consubstanciado Nº 3.723.741, de 25 de novembro de 2019 e foi realizada a
partir da referida data de autorização.

4
COMPARTILHAMENTO DE CONHECIMENTO ENTRE DOCENTES EM UMA ESCOLA TÉCNICA DO
ESTADO DE SÃO PAULO

A
escola técnica, estadual, local da pesquisa, é administrada por uma autarquia
do Governo do Estado de São Paulo, vinculada à Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI) denominada Centro Paula
Souza. A instituição acadêmica foi criada pelo Decreto-lei Nº 191, de 6 de
outubro de 1969, resultante, inicialmente, de uma força de trabalho que
analisou a possibilidade da implantação de uma rede de cursos superiores na
área de tecnologia, no Estado de São Paulo (CENTRO PAULA SOUZA, 2020).

O Centro Paula Souza administra
73 Faculdades de Tecnologia (FATECs) e 223 Escolas Técnicas (ETECs),
distribuídas pelas diversas regiões do estado de São Paulo. O número de
estudantes das ETECs ultrapassa 224 mil, distribuídos
pelas modalidades: Ensino Médio, Técnico integrado e Ensino Técnico. Oferece
também, além de cursos presenciais, as modalidades semipresenciais, on-line, Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e especialização técnica. Com um total de 185 cursos técnicos
credenciados, as ETECs atendem a todos os setores
produtivos públicos e privados (CENTRO PAULA SOUZA, 2020)

A
unidade de ensino, local da investigação, não nomeada por razões de sigilo, está
situada na região norte do estado de São Paulo e faz parte da Região
Administrativa de Barretos. Possui 13 anos de fundação e conta com mais de 4000
m², distribuídos entre laboratórios, salas de aulas, refeitório, quadra de
esportes, área verde, prédio administrativo e anfiteatro para eventos e cerimônias
oficiais da unidade. A unidade abrigou em 2019, 1039 alunos e conta com 75
funcionários, classificados em suas funções como: professores de ensino médio e
técnico, assistentes administrativos e equipe diretiva (ETEC DE BEBEDOURO,
2019).

4.1
Distribuição da população pesquisada por sexo/gênero, faixa etária, nível de
instrução, tempo e forma de atuação na unidade de ensino

A
Tabela 1 apresenta a população entrevistada, distribuída segundo as características
levantadas: tempo de trabalho na unidade, sexo/gênero, maior nível de
instrução, faixa etária e tipo de atuação (professor ou gestor) na unidade.

Tabela 1 - Distribuição da população por tempo de
trabalho na ETEC, sexo/gênero, nível de instrução, faixa etária e forma de
atuação na unidade de ensino

Tempo de trabalho

H

M

Instrução

H

M

Faixa etária

(em anos)

H

M

Atuação na unidade

H

M

Total

Até 1 ano

3

2

Graduação

1

0

21 a 30

2

1

Professor

3

2

5

PG lato sensu

2

1

31 a 40

1

1

Gestão

0

0

PG stricto sensu

0

1

Mais de 40

0

0

+ de 1 a 5 anos

7

11

Graduação

1

1

21 a 30

2

6

Professor

6

9

18

PG lato sensu

6

7

31 a 40

3

2

PG stricto sensu

0

2

Mais de 40

2

3

Gestão

1

2

S/ resposta

0

1

Mais de 5 anos

23

19

Graduação

3

2

21 a 30

1

1

Professor

20

14

42

PG lato sensu

17

14

31 a 40

10

7

Gestão

3

5

PG stricto sensu

3

3

Mais de 40

12

11

Homens:

33

Mulheres:

32

Geral:

65

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Dos
65 professores, 33 (51%) são do sexo/gênero masculino e 32 (49%) do feminino,
apresentando-se equilibrada a distribuição quanto a esse quesito.

Quanto
à faixa etária, 43% têm mais de 40 anos, 37% estão na faixa de 31 a 40 anos e
20% na faixa de 21 a 30 anos. Há predominância de professores jovens, de 21 a
40 anos, que representam 57% da população investigada. O perfil etário
apresenta pequena diferença entre homens e mulheres: com mais de 40 anos a
incidência é a mesma, 22% para cada sexo/gênero; de 31 a 40, 22% são homens e
15% são mulheres e de 21 a 30 anos, 7% são homens e 12% são mulheres.

Quanto
nível de instrução: 86% possuem Pós-Graduação (PG),
12% apenas graduação e 1 docente não quis informar. Observa-se a prevalência de
professores com PG (especialização, mestrado ou
doutorado). Dos 33 homens, 25 têm PG lato sensu e 03 stricto sensu.
Entre as 32 mulheres, 22 têm PG lato sensu e 06 stricto sensu. Em
todas as faixas etárias pesquisadas há mulheres com mestrado ou doutorado; já,
dentre os homens, apenas em duas faixas: de 31 a 40 e com mais de 40 anos.

Em
relação ao tempo de casa, 65%, estão na instituição há mais de 5 anos; 27% de 1
a 5 anos e 8% até 1 ano. Os dados demonstram um baixo índice de rotatividade,
principalmente considerando que o procedimento de contratação na instituição
estadual se dá por intermédio da CLT, não assegurando os mesmos direitos de
estabilidade funcional em relação a funcionários de mesma natureza, vinculados
a outras secretarias estaduais.

A análise das informações
relativas à atuação indica que 83% atuam somente no desenvolvimento de
trabalhos educacionais envolvendo alunos e ministração de aulas. O restante,
17% (11 professores) além ministração de aulas, atuam em algum cargo de gestão,
envolvendo atividades de coordenação dos cursos e/ou gestão da unidade de ensino.

Desses
11 professores, membros da gestão da unidade de ensino, 07 são mulheres e 04
são homens, o que demonstra predomínio feminino na condução da unidade em
questão. Os envolvidos na gestão estão distribuídos pelas três faixas etárias
de frequência, porém, com maior concentração, (5), na de 31 a 40 anos, seguida
da com mais de 40 anos (4), e na de 21 a 30 anos (2), ou seja, há prevalência
de jovens no comando. Todos os homens estão concentrados na faixa etária de 31
a 40 anos e as mulheres estão distribuídas por todas as faixas, predominando na
de mais de 40 anos.

Quanto
à instrução da equipe gestora da unidade, todos os 11 membros possuem PG. Em
relação ao tempo de casa da equipe gestora, 08 estão há mais de 5 anos na
unidade, 03 de 1 a 5 anos e não há integrantes na equipe com tempo inferior a 1
ano.

4.2
Compartilhamento de conhecimento (CC) sob a ótica dos professores e dos membros
da equipe gestora relativos à socialização, externalização, combinação e
internalização

Resultados
sobre CC, relativo à socialização, externalização, combinação e internalização,
sob a ótica dos respondentes dos questionários, constam das Tabelas de 2
a 5, apresentadas a seguir.

Tabela
2 – Afirmações sobre CC relativas a processos de socialização (em %)

Nº

Afirmações

0

1

2

3

4

5

s/r

6

Há na instituição um tempo de treinamento para
adaptação das atividades

8

3

14

20

26

29

0

7

Há reuniões destinadas ao compartilhamento do
conhecimento entre os docentes de sua área

3

3

3

15

34

42

0

8

Há reuniões destinadas ao compartilhamento do
conhecimento entre os docentes e equipe diretiva

2

2

5

14

28

51

0

9

É aplicado feedback (retorno sobre desempenho
individual) com o intuito de gerar melhoria pessoal e/ou reconhecimento de
boas práticas no trabalho

3

6

5

20

28

38

0

10

Novas ideias são compartilhadas e valorizadas na
unidade de ensino

0

3

5

17

32

40

3

11

Os professores apresentam sugestões à instituição
com ideias e/ou soluções

0

2

8

26

28

37

0

12

A instituição acolhe a sugestões de seus docentes

2

2

5

28

35

29

0

13

As realizações importantes da unidade de ensino são
comemoradas

0

0

6

14

34

45

2

14

As decisões importantes realizadas pela direção são
comunicadas aos professores da unidade

8

2

3

9

25

62

0

TOTAIS (%)

2

3

6

18

30

41

0,6

TOTAIS (%) REFERENTES À EQUIPE DIRETIVA

2

7,1

9,1

22

28

31

0

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Em
relação aos resultados, apresentados na Tabela 2, observa-se, nas afirmativas
de 6 a 14, baixa incidência na indicação de zero, 1 e 2 e maior em 3, 4 e 5.
Para todas as alternativas a soma de 4 e 5 supera 50%.

As
indicações da equipe diretiva da unidade (coordenadores de curso e direção
escolar), pouco diferem do observado para o conjunto dos docentes: baixa
incidência na indicação zero, 1 e 2 e maior em 3, 4 e 5.

Apesar
do alto nível de CC relativo a algumas atividades de socialização, os
resultados apontam para alguns procedimentos e ações a serem incrementados pela
instituição: treinamento e adaptação; reuniões para o CC entres docentes da
mesma área; feedback sobre desempenho individual; compartilhamento e
valorização de novas ideias; apresentação de sugestões, ideias e/ou soluções à
instituição; acolhimento das sugestões pela instituição; respectivamente,
afirmações 6, 7, 9, 10, 11 e 12. Ao analisar atas de reuniões de planejamento e
da equipe diretiva de 2019, foram identificados registros sobre a necessidade
de oferecimento de treinamentos na unidade. Dado que os treinamentos oferecidos
ocorrem apenas na sede administrativa, no município de São Paulo, a distância
de 386 km da unidade pesquisada se torna um impedimento para a participação dos
docentes.

A
partir dos resultados, a unidade poderá desenvolver um plano de implantação de
ações e atividades para ampliar o CC entre docentes e destes com a equipe
diretiva, com benefício para todos os stakeholders, agentes e atores
presentes na unidade e beneficiários das ações desta última.

Tabela
3 – Afirmações sobre CC relativas a processos de externalização (em %)

Nº

Afirmações

0

1

2

3

4

5

s/r

15

As experiências de trabalho vivenciadas no dia a dia
são documentadas

0

2

6

15

29

48

0

16

Os procedimentos de trabalho pedagógico, em geral,
são devidamente documentados

0

0

3

9

32

54

2

17

Nas reuniões são debatidas ideias e propostas de
trabalho e há registro, acompanhamento de realização das decisões

2

0

6

9

35

48

0

18

A unidade possui políticas e/ou procedimentos para
coletar documentos ou outros trabalhos importantes produzidos pelos docentes

0

3

8

15

37

35

2

19

A unidade de ensino aprende com seus professores

0

3

8

18

32

38

0

20

Existe acesso à base de dados essenciais ao trabalho
pedagógico ou para planejamento de atividades docentes (plano de curso, Plano
de Trabalho Docente (PTD), perfil de alunos e outros)

0

0

2

5

15

78

0

21

Há na unidade um programa de integração para novos
professores

2

3

9

15

32

38

0

TOTAIS (%)

0,6

1,6

6,0

12,5

30,2

48,5

0,6

TOTAIS (%)
REFERENTES À EQUIPE DIRETIVA

0

2,6

10

13

27

47

0

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Nos
resultados, apresentados na Tabela 3, referentes ao nível de CC, relativo a
processos de externalização, observa-se, para o conjunto das afirmativas, baixa
incidência na indicação zero, 1 e 2 e maior em 3, 4 e 5. Cabe destacar que: a) a
indicação 5 apresenta percentual superior a 50% nas questões 16 (54%) e 20
(78%); e b) no total dos percentuais, a soma de 4 e 5 é de 78,7%, indicando um
bom nível de CC, relativo ao conjunto das atividades referentes à
externalização. Consultas a atas referentes a reuniões pedagógica e de área, realizadas
em 2019, evidenciaram a necessidade de registros coerentes sobre
ensino/aprendizagem em sala de aula, para a avaliação de desempenho da unidade
de ensino.

Com
relação à equipe diretiva da unidade, a ótica dos docentes que compõem a equipe
gestora se apresenta muito próxima, sem muita variação, à dos demais
professores.

Apesar
de os resultados evidenciarem percepção positiva em relação ao nível de CC em
relação aos processos de externalização, identifica-se a necessidade de
desenvolver procedimentos relativos: à documentação de atividades, à
valorização de documentos e outros trabalhos produzidos pelos docentes e ao
desenvolvimento de programa de integração de novos professores, aspectos
corroborados pela observação direta do pesquisador principal, no cotidiano da
instituição. A partir desses resultados podem ser programadas ações a serem
desenvolvidas: na unidade de ensino, com o intuito de ampliar o CC entre
docentes, com benefício para todos os stakeholders.

Tabela
4 – Afirmações sobre CC relativas a atividades de combinação (em %)

Nº

Afirmações

0

1

2

3

4

5

s/r

22

O espaço de trabalho na unidade é adequado para a
troca de informações

0

3

2

9

18

68

0

23

Na unidade estimula-se o aprendizado por meio do
contato e interação com outros professores, dentro e fora da unidade

2

3

3

25

31

37

0

24

As parcerias existentes com outras empresas estão
relacionadas a decisões estratégicas e de aprendizagem

3

2

9

18

32

35

0

25

Há práticas que incentivam a partilha e combinação
das práticas docentes

2

5

8

17

29

40

0

26

Há treinamento para os docentes e o resultado é
confrontado com as lacunas do processo de ensino

2

5

9

17

34

34

0

27

Professores, equipe diretiva e coordenação sabem
quais conhecimentos devem ser adquiridos para que a unidade atinja seus
objetivos

2

2

8

12

40

37

0

28

Os professores são estimulados a
comunicar/compartilhar os conhecimentos que possam beneficiar os processos da
instituição

0

5

3

11

34

48

0

TOTAIS (%)

1,5

3,5

6

15,5

31

42,5

0

TOTAIS (%)
REFERENTES À EQUIPE DIRETIVA

0

8

3

12

39

38

0

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

No
que se refere aos resultados, apresentados na Tabela 4, observa-se, nas
afirmativas de 22 a 28, baixa incidência na indicação de zero, 1 e 2 e maior em
3, 4 e 5 e nenhuma afirmação ficou sem resposta. Cabe destacar, em relação à
afirmação 22, a frequência de 68% para a indicação 5, reconhecendo que “o
espaço de trabalho na unidade é adequado para a troca de informações”. A
análise da soma dos percentuais obtidos em 4 e em 5: na afirmação 28 (82%), na 27
(77%), na 25 (69%), nas 23 e 26 (68% cada uma) e na 24 (67%) – indica um bom
nível de CC entre os docentes, relativo a atividades de combinação, referidas
nas afirmações.

A
ótica dos membros da equipe gestora esteve muito próxima à dos demais
professores e sem muita variação.

A
partir dos resultados apresentados na Tabela 4, cabe a indicação de alguns
procedimentos e/ou ações a serem incrementados pela instituição: a) evidenciar
para a comunidade acadêmica que as parcerias existentes na unidade, com outras
empresas (privadas e/ou públicas), estão relacionadas a decisões estratégicas e
de aprendizagem; b) incentivar a partilha entre os profissionais com o intuito
de agregar as práticas docentes; c) oferecer treinamentos que façam sentido aos
que precisam realmente aprender; e d) reconhecer quais conhecimentos devem ser
adquiridos pelos profissionais para o alcance dos objetivos.

Tabela
5 – Afirmações sobre CC relativas a atividades de internalização

Nº

Afirmações

0

1

2

3

4

5

s/r

29

Há
informações importantes de sua área de atuação registradas e com fácil acesso

2

3

6

18

31

40

0

30

Os
professores sabem onde buscar as informações sobre processos organizacionais
da unidade (afastamentos, atestados, procedimentos acadêmicos e/ou
administrativos e outros)

2

2

5

17

26

49

0

31

A
instituição possui um sistema que permite aos professores encontrar
informações

3

2

3

18

22

52

0

32

Estimula-se
a experiência. Há liberdade na unidade para tentar e falhar

0

5

6

11

40

38

0

33

Há
registro de experiências do trabalho docente e de processos institucionais
que foram ineficientes

3

3

17

26

23

23

5

34

Os
resultados de metas e objetivos da unidade são amplamente divulgados
internamente

0

0

6

12

25

55

2

35

A
missão e os valores da unidade são divulgados por meio de ações internas

5

9

5

11

31

38

2

36

Os
professores compreendem o quanto a sua performance contribui para a
unidade

0

0

11

26

26

37

0

TOTAL
(%)

2

3,5

7

17

28

41,5

1

TOTAIS (%) REFERENTES À EQUIPE DIRETIVA

0

7

9

27

27

30

0

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Quanto
aos resultados, apresentados na Tabela 5, observa-se, nas afirmativas de 29 a
36, baixa incidência na indicação de zero, 1 e 2 e maior em 3, 4 e 5, o que permite
avaliar um bom nível de CC entre os docentes, relativo a algumas atividades de
internalização, referidas nas afirmações que compõem a Tabela 5. A única
exceção está na afirmação 33 “Há registro de experiências do trabalho docente e
de processos institucionais que foram ineficientes”, em relação à qual além da
soma dos percentuais de 4 e de 5 ser inferior a 50%, a afirmação com o maior
percentual foi sem resposta: 5%. Contudo, será importante a implementação de procedimentos,
a fim de: a) suprir a carência de registro de experiências do trabalho docente
e/ou de processos institucionais que foram ineficientes; e b) solucionar a baixa
divulgação da missão e dos valores da unidade, por meio de ações internas; aspectos
tratados nas afirmações 33 e 35.

Com
relação à equipe diretiva da unidade observa-se que a ótica dos membros da
equipe gestora esteve muito próxima à dos demais professores e sem muita
variação. nas afirmações de 29 a 36, baixa incidência na indicação de zero, 1 e
2 e maior em 3, 4 e 5. Exceção é observada nas indicações relativas às
afirmações: a) 32, cuja soma dos percentuais para zero, 1 e 2 é de 36%, 0% em
3, 55% em 4 e 9% em 5; b) 33, em que a soma percentual para zero, 1 e 2 é de
54% - maior indicação em 2, com 45% - 27% em 3, 18% em 4 e apenas 9% em 5; e c)
35, na qual a soma dos percentuais para zero, 1 e 2 é de 36%, para 3 e 4, 18%
cada uma e para 5, 27%.

A
unidade de ensino em questão apresenta um sistema unificado de informações,
fortemente ligado à parte pedagógica e aos dados sobre alunos, o que indica eficiência
no tratamento dessas informações. Contudo, nos documentos escolares consultados
(de 2015 a 2019) não há documentos organizados sob a forma de manuais, normas
de procedimentos ou vídeos institucionais para utilização interna. Nesse
sentido, nos termos de Nonaka e Takeuchi
(2008), o processo de internalização está fortemente ligado ao “aprender
fazendo” e, para isso, torna-se necessária a existência de bases ou
repositórios de conhecimento, para que os stakeholders possam acessar,
interagir e replicar, na prática, as atividades do dia a dia.

4.3
Avaliação das diferenças/divergências de opinião da população pesquisada
segundo as categorias sexo/gênero, idade, instrução e tempo de atuação na
unidade

A apresentação
e a análise estatística das diferenças entre as médias das respostas às
questões formuladas, contemplando as categorias de respondentes – sexo/gênero,
idade, instrução e tempo de atuação na unidade – estão nos Quadros de 3 a 7 e
nas considerações que se seguem a eles.

O Quadro
3 apresenta as afirmações com divergências de médias de respostas para níveis
de significância usuais α = 5% e α = 10%.

Quadro
3 – Afirmações e respectivos blocos com diferenças médias das respostas
referente às categorias sexo/gênero, idade, instrução e tempo de atuação na
unidade (α =
0,05 e α = 0,10)

Categorias

α =
0,05

α =
0,10

Questões

Questões

Sexo/Gênero

Q9

Q11

Q34

Q16

Idade

Q9;
Q10; Q34; Q35; Q36

-

Instrução

Q9

Q36

Tempo
de serviço

Q8;
Q17; Q25; Q27; Q30; Q34; Q36

Q26

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Os
resultados da ANOVA indicam diferença significativa entre médias (homens e
mulheres) para as afirmações Q9 e Q34 (com nível de significância igual a 5%,
valor p < 0,05) e para as afirmativas Q11 e Q16, com nível de significância
igual a 10%, valor p < 0,10). As afirmativas estão apresentadas no Quadro 4.

Quadro
4 - Análise das afirmações e respectivos blocos com diferenças médias das
respostas referente à categoria sexo/gênero (α = 0,05 e α = 0,10)

Afirmações

Nível de significância (α = 0,05)

Q9

É
aplicado feedback (retorno sobre desempenho pessoal) com o intuito de
gerar melhoria pessoal e/ou reconhecimento de boas práticas no trabalho

Q34

Os
resultados de metas e objetivos da unidade são amplamente divulgados
internamente

Afirmações

Nível de significância (α =
0,10)

Q11

Os professores apresentam
sugestões à instituição com ideias e/ou soluções

Q16

Os
procedimentos de trabalho pedagógico, em geral, são devidamente documentados

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Em
relação às afirmações apresentadas no Quadro 4, as mulheres demonstram maior
concordância e percepção do que os homens nas afirmações Q09, Q11 e Q16 e os
homens, maior do que as mulheres, somente na afirmativa Q34.

De
fato, as variáveis apresentadas no Quadro 4 mostram que as mulheres são mais
comunicativas e exploram esse comportamento melhor do que os homens,
tornando-se mais diligentes com registros, corroborando os relatos de Alimo-Metcalfe (1994) e de Luethge
e Byosiere (2007).

Considerando os dados da ANOVA,
chega-se à conclusão de que há diferença significativa entre médias – idade –
para as afirmações Q9, Q10, Q34, Q35 e Q36 (com nível de significância igual a
5% -valor-p < 0,05), apresentadas no Quadro 5.

Quadro
5 – Análise das afirmações e respectivos blocos com diferenças médias das
respostas referente à categoria faixa etária (α = 0,05 e α = 0,10)

Afirmação

Nível de significância (α =
0,05)

Q9

É
aplicado feedback (retorno sobre desempenho pessoal) com o intuito de
gerar melhoria pessoal e/ou reconhecimento de boas práticas no trabalho

Q10

Novas
ideias são compartilhadas e valorizadas na unidade de ensino

Q34

Os
resultados de metas e objetivos da unidade são amplamente divulgados
internamente

Q35

A
missão e os valores da unidade são divulgados por meio de ações internas

Q36

Os
professores compreendem o quanto a sua performance contribui para a unidade

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Quanto
às alternativas, relacionadas no Quadro 5, constata-se que a maior frequência
ocorre na faixa de idade de mais de 40 anos. Menor concordância é observada
para as afirmações Q34, Q35 e Q36 entre os docentes com idade inferior a 31
anos e os professores de 31 a 40 anos apresentam concordância neutra em todas
as questões.

Scheuer
e Loughlin (2019) corroboram para a identificação de
que a percepção de confiança pelas pessoas é diferente, dependendo da faixa
etária em que se encontram.

A
análise do Quadro 5 indica que os professores com mais de 40 anos tendem a
confiar mais nas ações da unidade de ensino e em seus procedimentos do que os
professores mais jovens. Os resultados informam que a indicação 5, em todas as
afirmações elucidadas pela ANOVA, nesse quesito, apresentam percentual superior
a 50% em docentes com mais de 40 anos. Na faixa etária de 31 a 40 o maior
percentual na indicação 5 é de, no máximo, 50% e, na faixa etária de 21 a 30,
não passa de 38%.

De
acordo com Scheuer e Loughlin
(2019), Sammarra et
al. (2017) e Braun et al. (2013),
técnicas de motivação e de comunicação organizacional devem ser implementadas,
no desenvolvimento e na motivação para a transmissão e o CC, superando obstáculos
decorrentes das diferenças de idade.

Pinho,
Fernandes e Falcone (2011) mostram correspondência do
CC com a variável idade, quando se trata de empatia na interação social, fator
relevante no processo de socialização.

Considerando os resultados da
ANOVA, chega-se à conclusão de que há diferença significativa entre médias –
instrução – para a afirmação Q9 (com nível de significância igual a 5% -valor-p
< 0,05) e para a afirmativa Q36, com nível de significância igual a 10%
-valor-p < 0,10), conforme o apresentado no Quadro 6.

Quadro
6 – Análise das afirmações e respectivos blocos com diferenças médias das
respostas referente à categoria nível de instrução

Afirmação

Nível de significância (α = 0,05)

Q9

É aplicado feedback (retorno
sobre desempenho pessoal) com o intuito de gerar melhoria pessoal e/ou
reconhecimento de boas práticas no trabalho

Afirmação

Nível de significância (α = 0,10)

Q36

Os professores compreendem o
quanto a sua performance contribui para a unidade

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Quanto à influência da instrução
nas percepções, pode-se observar que os pós-graduados, stricto sensu,
são mais concordantes nas duas afirmações. A menor incidência é percebida nas
afirmações Q9 e Q36 com os pós-graduados lato sensu e com os graduados
ou tecnólogos somente na afirmativa Q36.

Pinho, Fernandes e Falcone (2011) e Parrat-Dayan
(2007) investigaram a relação entre nível de escolaridade e empatia ou
sensibilidade afetiva nos relacionamentos profissional e/ou acadêmico. A
questão empatia é relevante no processo de socialização pois, segundo Nonaka e Takeuchi (2008), a
empatia provoca quebra de barreiras, ou seja, desenvolve-se uma conexão entre
as pessoas, o que facilita o processo de aprendizagem. Cabe referência ao fato
de que Indivíduos com maior formação apresentam níveis mais elevados de conexão
com outras pessoas, quando comparados com indivíduos com menor escolaridade,
dado que a continuidade dos estudos propicia a realização de atividades mais
complexas, resultando em uma experiência empática (PINHO; FERNANDES; FALCONE,
2011).

Estudo
de Parrat-Dayan (2007) identificou que o
desenvolvimento de atividades na vida acadêmica está associado ao desempenho
empático naqueles que possuem formação acadêmica superior. Portanto, percebe-se
que os mais titulados (stricto sensu) indicam, em relação às afirmações
apresentadas no Quadro 6, maior percepção das ações anteriormente referidas. Os
professores com pós-graduação lato sensu e aqueles com apenas graduação apresentam
a percepção dessas ações com menor concordância.

Considerando os resultados da
ANOVA, chega-se à conclusão de que há diferenças significativas entre médias –
tempo de casa – para as afirmações Q8, Q17, Q25, Q27, Q30, Q34 e Q36 (com nível
de significância igual a 5% -valor-p < 0,05) e para a afirmativa Q26, com
nível de significância igual a 10% -valor-p < 0,10), conforme o apresentado
no Quadro 7.

Quadro
7 – Análise das afirmações e respectivos blocos com diferenças médias das
respostas referente à categoria tempo de casa

Afirmação

Nível de significância (α = 0,05)

Q8

Há reuniões destinadas ao CC entre
os docentes e equipe diretiva

Q17

Nas reuniões são debatidas ideias
e propostas de trabalho e há registro, acompanhamento e realização das
decisões

Q25

Há práticas que incentivam a
partilha e combinação das práticas docentes

Q27

Professores, equipe diretiva e
coordenação sabem quais conhecimentos devem ser adquiridos para que a unidade
atinja seus objetivos

Q30

Os professores sabem onde buscar
as informações sobre processos organizacionais da unidade (afastamentos,
atestados, procedimentos acadêmicos e/ou administrativos e outros)

Q34

Os resultados de metas e
objetivos da unidade são amplamente divulgados internamente

Q36

Os professores compreendem o
quanto a sua performance contribui para a unidade

Afirmação

Nível de significância (α = 0,10)

Q26

Há treinamento para os docentes e
o resultado é confrontado com as lacunas do processo de ensino

Fonte:
Elaborada pelos autores (2021).

Em relação às oito afirmativas
relacionadas no Quadro 7, os professores com mais de 5 anos “de casa” apresentam
maior concordância. Aqueles com até 1 ano apresentam nível de incidência maior nas
afirmativas Q8, Q17, Q26, Q27 e Q34; e incidência neutra nas Q25, Q30 e Q36. Já
os professores com tempo de casa de mais de 1 a 5 anos, na maioria das
afirmativas selecionadas apresentam incidência neutra e somente para a Q36 foi
apresentada baixa concordância.

Em relação à influência do tempo
de permanência na unidade, ou tempo de casa, as afirmações apresentadas no
Quadro 7 demonstram que a “adesão” daqueles que estão há mais de 5 anos é
maior. Essa discrepância é condizente com o estudo de Mcnamara
e Pitt-Catsouphes (2014).

A unidade de ensino, local deste
estudo, por ser uma organização pública do estado de São Paulo, com unidades
presentes em todo o estado, apresenta uma cultura organizacional mais fechada.
Os procedimentos internos já estão desenhados e para se obter maior coordenação
das unidades, controle documental e de registros opta-se por um modelo de
gestão com característica burocrática. Balbino, Nunes e Queiroz (2016), a
partir de pesquisa sobre o estágio de maturidade da GC em Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, constataram que essas instituições de ensino
tecnológico se encontram em conflito constante para conseguir atender às
particularidades do setor público, ou seja, a persistência de modelos de gestão
burocráticos dificulta os processos internos e seus resultados para o ensino.

Portanto,
a neutralidade e a baixa percepção dos professores mais novos podem estar
associadas a outras experiências profissionais em que a mudança de
procedimentos internos ocorre de forma contínua, conforme a necessidade do
mercado e da própria atividade produtiva. Para tanto, o conflito deflagrado, ao
entrar no trabalho público, abre margem para maiores julgamentos. Diversamente,
a percepção dos professores com mais tempo de casa já está mais adequada e as
necessidades burocráticas constituem rotina.

A
partir da avaliação das divergências de opinião da população, segundo as
categorias sexo/gênero, idade, instrução e tempo de atuação na unidade, é
possível verificar que há afirmativas que ganham destaque por maior frequência de
indicação. De forma decrescente, as afirmativas mais frequentes nessa análise são
as apresentadas nas questões Q9, Q34 e Q36. A Q9 trata da ocorrência de feedback
do desempenho profissional; a Q34 versa sobre a divulgação dos resultados
operacionais da unidade; e a Q36 aborda a compreensão dos professores sobre o
quanto o seu desempenho em sala de aula contribui para a unidade de ensino.

4.4
Análise do desenvolvimento do processo SECI

A avaliação dos resultados da
aplicação dos questionários, que trata das ações de CC sob a ótica dos
professores, incluídos os membros da equipe gestora, referente ao processo
proposto por Nonaka e Takeuchi
(2008), deixa evidente que as atividades de CC, relativas à socialização,
externalização, combinação e internalização, têm bons níveis de desenvolvimento
na unidade estudada.

A
análise da soma dos percentuais totais obtidos nas indicações 4 e 5 no processo
SECI resultou em: Externalização, 78,7%; Combinação, 73,5%, Socialização, 71%;
e Internalização, 69,5%. Pode-se inferir que a unidade empreende esforços para
desenvolver o conhecimento institucional e seu compartilhamento, principalmente
nas etapas de externalização e de combinação. Na de externalização, há
registros de ações desenvolvidas, diálogos orientados por pautas, confecção de
atas, reuniões com a equipe de trabalho e reuniões de planejamento, previstos
em cronograma anual. Na de combinação, existe a construção de material de
comunicação interna, a partir dos registros existentes.

A etapa de externalização é a
mais desenvolvida na unidade de ensino, o que pode ser justificado pela
existência de ação institucional conduzida pelo CPS
chamado Observatório Escolar (OE). O OE é um instrumento de avaliação das
unidades de ensino técnico, que tem a finalidade de contribuir para o
fortalecimento da cultura organizacional local, com base na evolução, melhoria
contínua dos processos internos e na avaliação de diferentes aspectos do
processo de gestão e de ensino-aprendizagem (CENTRO PAULA SOUZA, 2020). Para
gerar essa avaliação, a escola deve responder a várias afirmações do que fez ou
não durante o ano vigente de atividade, envolvendo as áreas de: a) Documentação
escolar; b) Gestão de Pessoas e Parceiras; c) Gestão de bibliotecas; d) Saúde,
Segurança e Meio Ambiente; e) Tecnologia e Infraestrutura; e f) Gestão
Pedagógica. Contudo, não basta apenas responder às indagações propostas; devem
ser anexados documentos que comprovem a ação produzida, o que fundamenta a
existência de muitos registros da maioria das atividades desenvolvidas.

A análise dos resultados da
pesquisa de campo, à luz da teoria utilizada, permite que se conclua que as
etapas de socialização e internalização são as com menores níveis de desenvolvimento,
comparativamente à externalização e à combinação. A partir dessa constatação
podem ser indicadas ações a serem intensificadas, como: 1. Oportunizar
treinamentos no local com maior frequência; 2. Implantar rotina de orientação
aos professores por meio de feedback; 3. Acolher com propriedade as
sugestões dos envolvidos na aprendizagem; 4. “Aprender com erros”, por meio de
registro dos métodos que não deram resultado; e 5. Desenvolver ações internas
para motivação e conscientização dos valores organizacionais da unidade.

5
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados
alcançados conclui-se que a unidade, local do estudo, apresenta fortes
evidências de ações de CC. Foi possível observar que registros de informações
são ações muito presentes, como também é observado comportamento ordenado para
combinar, agregar e organizar o que deve ser compartilhado no ambiente com os stakeholders.
Em contrapartida, no processo interno de CC de atividades relacionadas à
cultura organizacional e à aprendizagem há necessidade de incremento.

A
existência de um cronograma de treinamento in loco, de “bate-papos”
sobre desempenho individual e de campanhas internas de divulgação da missão e
dos valores da organização tende a apoiar a instituição no CC, nas experiências
e vivências particulares. Dessa forma, as referidas ações tornam o processo de
compartilhar e registrar informações mais natural e parte da vida
institucional, favorecendo positivamente o clima organizacional e o
aprimoramento contínuo das práticas pedagógicas desenvolvidas.

O
perfil dos professores, analisado por categorias, possibilita inferir que a
predominância de mulheres na unidade de ensino, o maior tempo de casa, maior
instrução e ter idade mais elevada, são elementos que influenciam a ativação do
CC nesse ambiente, principalmente quando aliados à confiança e ao bom
relacionamento com os pares.

Espera-se que, a
partir da análise realizada referente à unidade de ensino pesquisada, da
divulgação de resultados, considerando o referencial teórico que dá suporte a este
artigo e a percepção de incidência do CC dos seus 65 agentes, a equipe gestora
seja estimulada, valendo-se do material disponibilizado, a aprimorar suas
atividades internas de compartilhamento e, consequentemente, de GC institucional.

Sugere-se que, a partir dos procedimentos utilizados
e dos resultados obtidos, outras investigações sejam realizadas em ETECs ou em outras instituições de ensino, especialmente as
voltadas para as mesmas finalidades  das ETECs,
objeto da pesquisa que deu suporte ao presente artigo o que propiciará, dentre
outros, a comparação de resultados.

REFERÊNCIAS

ABDUR-RAFIU,
M. A.; OPESADE, A. O. Knowledge Sharing Behaviour of
Academics in The Polytechnic Ibadan. Library
Philosophy and Practice (Electronic Journal), 1287, 2015.

AGYEMANG,
F.G.; DZANDU, M.D.; BOATENG, H. Knowledge sharing among teachers: the role of
the Big Five Personality traits, VINE Journal of Information and Knowledge
Management Systems, v. 46, n. 1, p. 64-84, 2016.

ALIMO-METCALFE,
B. Gender bias in the selection and assessment of women in management. In:
DAVIDSON, M.; BURKE, R.J. (Eds.). Women in Management: Current Research
Issues. London: Paul Chapman Publishing, 1994.  p. 93-109.

AL-KURDI,
O.; EL-HADDADEH, R.; ELDABI, T. Knowledge sharing in higher education
institutions: a systematic review. Journal
of Enterprise Information Management,
v. 31, n. 2, p. 226-246, 2018.

ALMEIDA,
S. C. D.; SANTOS, A. M. Z. Gestão do conhecimento na educação a distância:
Propondo competências para o nível operacional. RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, v.12, n.1, p. 332-349, 2017.

ALVESSON, M.; KARREMAN, D. Odd Couple: Making Sense of
the Curious Concept of Knowledge Management. Journal of Management Studies,
v. 38, n. 7, p. 995-1018, 2001.

ASRAR-UL-HAQ,
M.; ANWAR, S. A systematic review of knowledge management and knowledge
sharing: Trends, issues, and challenges. Cogent
Business & Management, v. 3, 2016.

BALBINO, J. N.; NUNES, H. F.;
QUEIROZ, F. C. B. P. O estágio de desenvolvimento da Gestão do Conhecimento nos
institutos federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Perspectiva em Gestão
& Conhecimento, João Pessoa, v. 6, n. 2, p. 80-98, 2016.

BATISTA, F. F. (org).
Experiências internacionais de
implementação da gestão do conhecimento no setor público. Rio de Janeiro:
Ipea, 2016.

BERTO, R. M. V. S.; NAKANO, D. N.   A
Produção Científica nos Anais do Encontro Nacional de Engenharia de Produção:
um levantamento de métodos e tipos de pesquisa. Produção, v. 9, n. 2,  p. 65-76, 2000.

BERTO, R. M. V. S.; NAKANO, D.N. Revisitando
a produção científica nos Anais do Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Production, v. 24, n.
1, p. 225-232, jan./mar. 2014.

BIRD,
A. Careers as repositories of knowledge: Considerations for boundaryless
careers. In: ARTHUR, M. B.; ROUSSEAU, D. M. (Eds.). The boundaryless
career: A new employment principle for a new organizational era. New
York: Oxford University Press, 1996. p. 150−168.

BONFANTE, S. C. M; MACHADO, H. P.
V. Armazenamento e compartilhamento do conhecimento: Um estudo em uma
instituição de educação profissional. Boletim
Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 43, n. 1, p. 160-181, jan./abr. 2017.

BOWDICHT, J. L.; BUONO, A. F. Fundamentos de Comportamento Organizacional. 6.
ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

BRAUN, S.; PEUS, C.; WEISWEILER, S.; FREY, D. Transformational leadership,
job satisfaction, and team performance: a multilevel mediation model of trust. The
Leadership Quarterly, v. 24, n. 1, p. 270-283, 2013.

BUKOWITZ, W. R.; WILLIAMS, R. L. Manual
de gestão do conhecimento.
Porto Alegre: Bookman, 2002.

CASTANEDA,
D. I.; MANRIQUE, L. F.; CUELLAR, S. Is organizational learning
being absorbed by knowledge management? A systematic review. Journal
of Knowledge Management, v. 22, n. 2, p.
299-325, 2018.

CASTRO, A. B. C.; VARELA, J. H. S.; BRITO, L. M. P.;
SANTOS, R. S.; OLIVEIRA, J. A. Como uma instituição pública Alfa de educação,
ciência e tecnologia do Rio Grande do Norte aprende? In: SIMPÓSIO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 22 - SIMPEP, 2015, Bauru, SP. Anais [...]. Bauru, SP:
UNESP, 2015. p. 1-15.

CENTRO PAULA SOUZA. Plano Plurianual de Gestão, 2019.
Disponível em: https://haecetec.cps.sp.gov.br/phpys/custom/login.
Acesso em:  15 maio 2019.

CENTRO
PAULA SOUZA. Sobre o Centro Paula Souza, São Paulo, 2020. Disponível em:
https://www.cps.sp.gov.br/sobre-o-centro-paula-souza/.
Acesso em: 19 maio
2020.

CHARBAND,
Y; JAFARI NAVIMIPOUR, N. Knowledge sharing mechanism in the education: A
systematic review of the state of the art literature
and recommendations for future research. Kybernete:
The International Journal of Systems & Cybernetics,  v.. 47, p. 1456-1490,
2018.

CHOO, C.W. The
Knowing Organization: How Organizations Use Information to Construct
Meaning, Create Knowledge, and Make Decisions. New
York: Oxford University Press, 1998.

CISLAGHI, R.; LUZ FILHO, S. S. A gestão do
conhecimento em um framework para a promoção da permanência discente no ensino
de graduação em IES brasileiras. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO,
15 - SIMPEP, 2008, Bauru, SP. 12 p. Anais
[...]. Bauru, SP: UNESP, 2008.
p. 1-12.

DAVENPORT, T.; PRUSAK, L. Conhecimento
empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio
de Janeiro: Elsevier, 1998.

DUTRA, J. S. Gestão de Pessoas:
modelo, processos, tendências e perspectivas. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2013.

ESCRIVÃO, G.; NAGANO, M. S. Criação e transformação
do conhecimento: Estudo de casos em programas de educação ambiental em
universidades brasileiras. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 18.,
2011, Bauru, SP. Anais [...]. Bauru, SP: UNESP, 2011. p.
1-15.

FÁTIMA, A. C.; NASTASI JUNIOR, E.; LIMA JR., F. R. Uma ferramenta de diagnóstico para avaliação do
nível de maturidade da Gestão do Conhecimento organizacional. Revista Eletrônica Gestão & Saúde, v. 6, p. 871-888, 2015.

GHABBAN,
F.; SELAMAT, A.; IBRAHIM, R. New New model for
encouraging academic staff in Saudi universities to use IT for knowledge
sharing to improve scholarly publication performance. Technology in Society, v. 55, p. 92-99, 2018.

LEITE, F. C. L.; COSTA, S. M. S.
Gestão do conhecimento científico: proposta de um modelo conceitual com base em
processos de comunicação científica. Ciência
da Informação, Brasília, v. 36, n. 1, p. 92-107, jan./abr. 2007.

LIMA JUNIOR, F. R.; OIKO, O. T.; CARNELOSSI, A. C.
N.; FRACAROLLI, R. L. Gestão do conhecimento aplicada à gestão de projetos: Um
estudo de caso em um projeto acadêmico. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO, 17., 2010, Bauru, SP.  Anais [...]. Bauru, SP: UNESP, 2010. p. 1-16.

LOIOLA, E.; NÉRIS, J. S.; BASTOS,
A. V. B. Aprendizagem em organizações: Mecanismos que articulam processos
individuais e coletivos. In: ZANELLI J. C.; BORGES-ANDRADE J. E.; BASTOS
A. V. B. (org.). Psicologia,
organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2006. p.
114-136.

LUETHGE,
D. J.; BYOSIERE, P. Japanese corporations: gender differences in re-defining
tacit knowledge. Women
in Management Review, v. 22, n. 1, p. 33-48, 2007.

MACHADO, C. P.; URPIA, A. G. B. C.;
DAL FORNO, L. F. Diagnóstico do nível de amplitude do alcance de práticas de
gestão do conhecimento: um survey em escolas
públicas. Navus, Florianópolis, SC, v. 9, n. 1, p. 105-121, 2019.

MARTINS, R. A. Abordagens Quantitativa
e Qualitativa. In: CAUCHICK MIGUEL, P. A. (org.) Metodologia de Pesquisa em
Engenharia de Produção e Gestão de Operações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. p. 45-61.

MCNAMARA,
T. K.; PITT-CATSOUPHES, M. Gender variation in the antecedents of task advice
network size: Organizational tenure and core self-evaluations. The Social
Science Journal, v. 51, n. 3, p. 368-376, 2014.

MASSINGHAM,
P. An evaluation of knowledge management tools: Part1 - managing knowledge
resources. Journal of Knowledge
Management, v. 18, p. 1075-1100, 2014.

MONTGOMERY,
D.C.; RUNGER, G.C. Applied statistics and probability for engineers. 5. ed.
New York: Wiley & Sons, 2010.

NG,
T. W.; FELDMAN, D. C. Affective organizational commitment
and citizenship behavior: Linear and non-linear moderating effects of
organizational tenure. Journal
of Vocational Behavior,
v. 79, n. 2, p. 528-537, 2011.

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Gestão do Conhecimento. Porto Alegre:
Bookman, 2008.

PARRAT-DAYAN, S. A discussão como
ferramenta para o processo de socialização e para a construção do pensamento. Educação
em Revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 13-23, jun. 2007.

PEREIRA, J. R.; REZENDE, L. B. O.;
ANDALÉCIO, A. M. L.; SOUZA, C. V.; MATOS, E. B. A gestão do conhecimento em uma
instituição de ensino privada. Perspectiva em Gestão & Conhecimento,
João Pessoa, v. 6, n. 2, p. 113-133, 2016.

PINHO, V. D; FERNANDES, C. S;
FALCONE, E. M. O. A influência da idade e da escolaridade sobre a experiência
empática de adultos. Estudos e Pesquisa em Psicologia, Rio de Janeiro,
v. 11, n. 2, p. 456-471, 2011.

RAKTHIN,
S.; CALANTONE, R. J.; WANG, J. F. Managing market intelligence: The comparative
role of absorptive capacity and market orientation. Journal of Business
Research, v. 69, n. 12, p. 5569-5577, 2016.

ROTHER, E. T. Revisão sistemática
versus revisão narrativa.
Editorial. Acta Paul Enferm.,
v. 20, n. 2, p. vi, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ape/v20n2/a01v20n2.pdf.
Acesso em: 27 abr. 2020.

SAMMARRA, A.; PROFILI, S.;
MAIMONE, F.; GABRIELLI, G. Enhancing Knowledge Sharing in Age-Diverse
Organizations: The Role of HRM Practices. Age Diversity in the Workplace
(Advanced Series in Management), v. 17, p. 161-187, 2017.

SANTOS, A. M.; CARVALHO, V. D. H.;
BARROS, P. A. M.; BRAGA, M. M. A educação como gestão do conhecimento: processo
determinante no desenvolvimento da sociedade. RESUR - Revista de Educación Superior Del Sur Global, n. 2, p. 23-40, dez. 2016.

SCATOLIN, H. G. A Gestão do Conhecimento
nas organizações: o legado de Nonaka e Takeuchi. Perspectivas em Gestão & Conhecimento, João Pessoa, v. 5, n. 2, p. 4-13, dez. 2015.

SCHEUER,
C. L.; LOUGHLIN, C. The moderating effects of status and trust on the
performance of age-diverse work groups. Evidence-based HRM, v. 7, n.  1, p. 56-74, 2019.

SEMERTZAKI, E. Knowledge
Management Skills Applicable to Information Management – Information Management
Skills Applicable to Knowledge Management in an Organization. In: MATARAZZO,
J. M.; PEARLSTEIN, T. (org.). The
Emerald Handbook of Modern Information Management. Bingley, West Yorkshire,
WA: 2017. p. 571-604.

SERENKO, A.
Meta-analysis of scientometric research of knowledge
management: discovering the identity of the discipline. Journal of Knowlegde Management, v. 17, n.  5, p. 773-812,
2013.

STEWART,
T. A. Intellectual capital: The wealth of nations. New York:
Doubleday/Currency, 1997.

SVEIBY,
K. E. The New Organizational Wealth: Managing and Measuring Knowledge
Based Assets. San Francisco: Berett-Koehler
Publisher, 1997.

SWAN,
J.; NEWELL, S.; SCARBROUGH, H.; HISLOP, D. Knowledge management and innovation:
networks and networking. Journal
of Knowledge Management,
v. 3, n. 4, p. 262-275, 1999.

TERRA, J. C. C. Gestão do conhecimento: o grande
desafio empresarial. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.

TIO, A. L. D. A integração de técnicas de gestão do
conhecimento ao processo de melhoria contínua. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO, 2013, Bauru, SP. Anais [...]. Bauru, SP: UNESP, 2013. p.
1-12.

TURRIONI,
J. B.; MELLO, C. H. P. Metodologia
de pesquisa em engenharia de produção: estratégias, métodos e técnicas para condução de
pesquisas quantitativas e qualitativas. Itajubá: UNIFEI, 2012.

URPIA, A. G. B. C.; BENTO, J. C;
BORTOLOZZI, F; MASSUDA, E. M. Diagnóstico de práticas da gestão do conhecimento
na estruturação de processos organizacionais em instituição privada de ensino
superior à distância. Navus, Florianópolis, SC, v. 9, n. 3, p. 98-11,
2019.

VON KROGH, G. V.; ICHIJO, K.; NONAKA, I. Facilitando a criação de conhecimento:
reinventando a empresa como poder da inovação contínua. Rio de Janeiro: Campus,
2001.

WONS, L.; SOUZA, R. O. C.; SILVA,
H. F. N.; FERNANDES, F. R. Barreiras ao compartilhamento do conhecimento nas
organizações. Perspectivas em Gestão & Conhecimento, João Pessoa, v.
8, número especial, p. 86-101, 2018.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2015.

YIN, R. K. Pesquisa qualitativa
do início ao fim..
Porto Alegre: Penso, 2016.

YUAN, Y.
C.; FULK, J.; MONGE, P. R.; CONTRACTOR, N. Expertise directory development,
shared task interdependence, and strength of communication network ties as
multilevel predictors of expertise exchange in transactive memory work groups. Communication
Research, v. 37, n. 1,
p. 20-47, 2010.

ZANUZZO, L. T.; BESEN, J.; SANTOS,
F. B.; LIMA, M. A. Compartilhamento do conhecimento: um estudo de caso no
Instituto Federal de Santa Catarina. Navus, Florianópolis, SC, v. 9, n.
1, p. 177-194, 2019.