Adaptação e validação
de diagnóstico da Gestão do Conhecimento para a universidade
pública brasileira

Adaptation and validation of diagnosis of
knowledge management for the Brazilian public university

Wênyka Preston Leite
Batista da Costa

https://orcid.org/0000-0002-6494-1454

Doutora em Administração.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) – Brasil.
[email-masked].

Jandeson
Dantas da Silva

https://orcid.org/0000-0002-0161-1394

Mestre em
Administração e Controladoria. Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN) – Brasil. [email-masked].

Lydia Maria Pinto Brito

https://orcid.org/0000-0003-1514-9476

Doutora em
Educação. Universidade Potiguar (UNP) – Brasil.
[email-masked].

Ahiram Brunni Cartaxo de Castro

https://orcid.org/0000-0001-5952-953X

Doutor em
Administração. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) – Brasil.
[email-masked].

Walid Abbas El-Aouar

https://orcid.org/0000-0003-4033-7655

Doutor em Administração.
Universidade Potiguar (UNP) – Brasil. [email-masked].

RESUMO

O estudo objetivou
adaptar e validar um instrumento de diagnóstico das práticas de
gestão de conhecimento originariamente do setor privado para o contexto
da universidade pública. A pesquisa teve abordagem quantitativa,      foi
descritiva e teve como
procedimento uma survey
realizada em universidade pública brasileira, cuja amostra foi de 235
servidores. Os dados coletados foram tratados por meio da Análise
Fatorial Exploratória e Confirmatória. Como resultados, tem-se a
validação e consolidação do diagnóstico das
práticas de gestão de conhecimento para o contexto das
universidades públicas brasileiras, estruturado com 45 questões.
Os resultados também demonstraram que a gestão do conhecimento
é um construto multidimensional que pode ser avaliado com base nos seguintes
fatores: Incentivo à      propagação do conhecimento,
Competências e Habilidades dos servidores em aprender com as
experiências, Estímulo     à
criação do conhecimento, Aprimoramento do Conhecimento,
Documentação e compartilhamento do conhecimento, Gestão de
conhecimento em benefício à sociedade, Socialização
do conhecimento nas interações sociais, Valorização
do Capital Humano e Gestão do conhecimento para cumprimento da
missão social.

Palavras-chave:
Diagnóstico. Gestão do Conhecimento. Universidade Pública.
Adaptação e Validação.

ABSTRACT

The study aimed to adapt and
validate a diagnostic tool for knowledge management practices originally from
the private sector for the context of the public university. The research had a
quantitative and descriptive approach, with a survey conducted at a Brazilian
public university, whose sample was of 235 civil servants. The collected data
were treated using Exploratory and Confirmatory Factor Analysis. As a result,
there is the validation and consolidation of the diagnosis of knowledge
management practices for the context of Brazilian public universities,
structured with 45 questions. The results also demonstrated that knowledge
management is a multidimensional construct that can be evaluated based on the
following factors: Encouraging the spread of knowledge; Competences and Ability
of servers to learn from experiences; Encouraging knowledge creation; Improving
knowledge; Documentation and knowledge sharing; Knowledge management for the benefit
of society; Socialization of knowledge in social interactions; Valuation of
Human Capital and Knowledge management to fulfill the social mission.

Keywords: Diagnosis. Knowledge management. Public
university. Adaptation and
Validation.

Recebido
em 23/02/2021.  Aprovado em 28/03/2021.
Avaliado pelo sistema double blind
peer review. Publicado conforme normas da ABNT.

https://doi.org/10.22279/navus.2021.v11.p01-21.1547

1 INTRODUÇÃO

O conhecimento é um recurso estratégico para
a manutenção das organizações, devendo ser gerido,
pois auxilia na promoção da inovação (LUO; LEE,
2013; INKINEN; KIANTO; VANHALA, 2015; OBEIDAT et al., 2016).

O gerenciamento do conhecimento passou a ser utilizado como
uma fase da estratégia organizacional na qual a criação
contínua de conhecimento, tanto no nível individual quanto      no nível organizacional, promove a
resolução de problemas de gestão (SENSUSE; WIBOWO;
CAHYANINGSIH, 2016). O gerenciamento do conhecimento é possibilitado
pela Gestão do Conhecimento (GC), vista como uma estratégia de
gestão que envolve os seguintes antecedentes: aspectos, sócio
organizacionais (infraestrutura organizacional, gerenciamento de fluxos do
conhecimento, capacidade de explotação e
exploração, comunicação e coordenação
interna, externa e competências e habilidades dos indivíduos
ligadas dinamicamente com o conhecimento) (ANDREEVA; KIANTO, 2012; WANG; NOE;
WANG, 2014; DONATE; PABLO, 2015; BURGER, et
al., 2018; CASTRO et al., 2019),
aspectos tecnológicos (GRESSGÅRD et al., 2014; MASSINGHAM, 2014), aspectos individuais
(confiança, auto eficácia, estilos cognitivos adaptativos)
(HENTTONEN; KIANTO; RITALA, 2016) e a cultura organizacional (AMAYAH, 2013;
MASSINGHAM; MASSINGHAM, 2014).

Enquanto fatores mediadores, que influenciam a força
do relacionamento entre os antecedentes e os consequentes da GC nas
organizações, estão cinco processos, sendo:
aquisição/ captação/ obtenção do
conhecimento (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002; DONATE; PABLO, 2015),
criação (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; PINHO; REGO; CUNHA, 2012),
armazenamento (BURGESS et al., 2015),
o processo de compartilhamento/ transferência/ disseminação
do conhecimento (TANGARAJA et al.,
2015; HENTTONEN; KIANTO; RITALA, 2016) e a aprendizagem organizacional (JAIN;
MORENO, 2015; SANTOS et al., 2017).

Como consequentes, os esforços da GC concentram-se
no desempenho organizacional, criação de vantagem competitiva e
inovação, melhoria contínua por intermédio do
compartilhamento das lições aprendidas, focando no conhecimento
como ativo estratégico (ALEGRE; SENGUPTA; LAPIEDRA, 2013; MASSINGHAM;
MASSINGHAM, 2014; CARAYANNIS; GRIGOROUDIS, 2014; DONATE; PABLO, 2015). Dessa
forma, capacidades de criar, compartilhar, pesquisar, transformar, obter e
organizar o conhecimento almejando a identificação e
exploração da vantagem competitiva tornaram-se os pressupostos da
GC (SHARMA; CHADEE; ROXAS, 2016).

A preocupação com o gerenciamento do
conhecimento iniciou-se no setor privado e passou a ser recorrente no setor
público (STEIL; KERN; PACHECO, 2008), pois este setor está
inserido em um ambiente de transformações contínuas de
críticos desafios sociais e pressão por mudança,
além de demandas por entrega de serviços públicos que
gerem valor para a sociedade (valor público – produzir
serviços, resultados e criar confiança da população)
(OLUIKPE, 2012; ESPOSITO et al.,
2013; JAIN; JEPPE JEPPESEN, 2013; PANG; LEE; DELONE, 2014; MASSARO; DUMAY;
GARLATTI, 2015; TANGARAJA et al.,
2015; BURGESS et al., 2015).

No setor público, destacam-se as universidades que
possuem sua missão atrelada ao conhecimento, uma vez que o conhecimento
gerado pelas mesmas beneficia a sociedade (BORRERO, 2006). Segundo Arpaci (2017), trabalhar o tema do conhecimento nessas
instituições é crítico para a eficiência,
eficácia e desempenho do processo acadêmico e de mudança
social que elas promovem. Masa’deh et al. (2017) e Brito et al. (2019) reafirmam essa
visão, obtendo como resultado de seus estudos, a
confirmação de que a implementação dos processos de
GC nas instituições de ensino qualifica o desempenho delas para o
desenvolvimento de ciência, tecnologia e da mudança social.

Apesar da relevância dessas
instituições, O'Leary (2002);
Massaro, Dumay e Garlatti
(2015); Ayodele, Yao e Haron
(2018) e Brito et al. (2019) destacam
que, poucos trabalhos aprofundam a GC associando as práticas
institucionais das universidades, pois geralmente os estudos se concentram no
segmento da pesquisa acadêmica sobre o assunto. Estudos como de Serenko et al.
(2013) e Massaro, Dumay e Garlatti
(2015) afirmam que: investigar os processos de GC nas
instituições de ensino superior pode aprimorar as práticas
institucionais e possibilitar melhorias na prestação de
serviços à sociedade, tornando a GC uma disciplina aliada às práticas      institucionais da universidade, lócus de estudo pouco explorado
(AYODELE; YAO; HARON, 2018). Somando a estes fatores, existe crescente
interesse na aplicação da GC nas instituições de
aprendizagem, com ênfase nas instituições de ensino
superior (ANANTATMULA; KANUNGO, 2010; SIADAT et al., 2015; ARPACI, 2017).

No que tange ao
Diagnóstico da GC, destaca-se a relevância do mesmo para
adoção de modelos e práticas de GC, tendo em vista que por
meio deste ocorre a avaliação da maturidade das práticas
existentes (BATISTA, 2012). Azevedo (2018, p. 58) salienta que, o instrumento
de diagnóstico “propõe a verificação da
estrutura da organização quanto aos processos de gestão do
conhecimento e verifica se existem processos e condições para
gerar o conhecimento organizacional”.

Assim, este artigo possui como objetivo      adaptar
e validar um instrumento de diagnóstico das práticas de
gestão de conhecimento originariamente do setor privado para o contexto
da universidade pública.

O trabalho se justifica pela necessidade de diagnosticar os
níveis das práticas de GC que, por vezes, permeiam a
organização de forma empírica, mesmo sem a presença
de um modelo ou forma de gerenciamento do conhecimento, pois a
proposição de ferramentas de diagnóstico de GC para as
universidades públicas, ainda é um campo recente e limitado, uma
vez que o conhecimento já sistematizado é temporão e a GC,
enquanto disciplina, ainda está em maturação (SERENKO,
2013). Portanto, se torna vital contribuir para a consolidação
desta como uma disciplina de referência, inclusive no âmbito da
administração pública (KOENIG; JANK, 2012; SERENKO;
BONTIS, 2013; SERENKO, 2013), pois ainda se faz necessário o
desenvolvimento de um corpo coeso de literatura sobre o assunto e os estudos
devem trabalhar no desenvolvimento de pesquisas que impactem a prática
em conjunto com os profissionais (MASSARO; DUMAY; GARLATTI, 2015).

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O gerenciamento do conhecimento é a forma pela qual
as organizações utilizam do conhecimento para gerar riqueza por
meio do aprimoramento dos processos, com intuito de torná-los
eficientes. A gestão permite que o conhecimento seja gerado, mantido e
disponibilizado para que seja aplicado tempestivamente na
organização (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002). Schiuma
(2012) enfatiza que o processo de GC envolve as seguintes fases: identificar,
adquirir, organizar, compartilhar, aplicar e avaliar o conhecimento.

Neste sentido, o processo da GC deve envolver todos os
setores e funcionários, não apenas de um grupo ou uma pessoa
(DAVENPORT; PRUSAK, 1998). Para Nonaka e Takeuchi (1997); Luo e Lee
(2013); Inkinen, Kianto e Vanhala (2015) e Obeidat et al., (2016), o conhecimento é
o mais valioso ativo das organizações e o mais complexo de ser
gerenciado, pois se atrela as crenças, valores e compromissos
específicos de uma organização. Nesse contexto, o
conhecimento caracteriza-se por um conjunto de experiências,
informações e valores, que possibilitam um suporte para
avaliação e incorporação de novas práticas.
Origina-se e aplica-se na mente de cada conhecedor, e no contexto
organizacional, geralmente, é encontrado em documentos ou
repositórios, rotinas, normas, processo e práticas das
organizações (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).

González e Dante (2016) salientam a perspectiva de Tsoukas (1996) o qual afirmou que o conhecimento
organizacional estabelece vínculo sinergético com as
práticas sociais que os indivíduos participam. Dessa forma, constata-se      que o conhecimento tem como principal
fonte as pessoas e suas interações com o ambiente profissional e
pessoal. Para Nonaka e Takeuchi
(1997), o conhecimento organizacional é criado a partir da
interação entre o conhecimento tácito e explícito
(dimensão epistemológica), relação essa
dinâmica e contínua, ocorrendo com o indivíduo e a
organização, perpassando os níveis de conhecimento
individual, grupal, organizacional e interorganizacional (dimensão
ontológica).

Contudo, demonstra-se na espiral da criação
do conhecimento proposta por Nonaka e Takeuchi (2008), que ele perpassa as fases de
socialização (tácito para tácito),
externalização (tácito para explícito),
combinação (explícito para explícito) e
internalização (explícito para tácito), entendidas
como mecanismos para ampliar e compartilhar o conhecimento individual.  A socialização compreende
o processo de compartilhamento do conhecimento e experiências, tais como:
técnicas e habilidade, modelos mentais e entre outros. Na
externalização ocorre a articulação do conhecimento
tácito por intermédio do diálogo e da reflexão.
Já na combinação, realiza-se a conversão do
conhecimento, por meio da sistematização e
aplicação do conhecimento explícito e da informação. Por
fim, a internalização incorpora o conhecimento explícito
ao conhecimento tácito, aprendendo e adquirindo novos conhecimentos
tácitos por meio da prática operacional.  Ribeiro Júnior e Stano (2010), Ragsdell, Espinet e Norris (2014); Donate e
Pablo (2015); Tangaraja et al. (2015) e Henttonen, Kianto e Ritala (2016) salientam
que dessas interações, a transferência do conhecimento
emerge em espiral, contínua e crescente, permitindo a criação
de inovação e vantagem competitiva.

Kukla e Krulianskas
(2003) destacam que: cabe a organização conduzir espontaneamente
o espiral da criação do conhecimento, extraindo e transferindo
conhecimentos entre seus funcionários, possibilitando a
criação e aprimoramento dele. Neste sentido, ressalta-se que as
organizações devem preocupar-se com a manutenção,
coordenação, transferências e aprimoramento do conhecimento
que detém (DALKIR, 2011). Assim, Bukowitz,
Williams e Mactas (2004) relatam que as
organizações ganharão valor ao adotar uma postura que
torne o conhecimento individual acessível aos demais membros da
organização, incentivando a propagação do
conhecimento, possibilitando a formação de novos conhecimentos e
até mesmo contribuir com o desempenho das atividades laborais.

Para Bukowitz e Williams (2002),
é imprescindível que as organizações compreendam
intrinsecamente a GC para a geração de valor. A
publicação de vários modelos de GC, ao longo do tempo,
conforme as taxonomias feitas por Yang, Zheng e Viere
(2009); Ocaña (2009); Brito, Oliveira e Castro
(2012); Piraquive, García e Crespo (2015); Sensuse, Wibowo e Cahyaningsih (2016); Akhavan et al (2016); Alajmi
e Alhaji (2018) e Gaviria-Marin,
Merigó e Baier-Fuentes
(2019), pouco sistematizaram práticas de GC como o modelo de Bukowitz e Williams (2002), anteriormente publicado. Bukowitz e Williams (2002), desenvolveram um modelo que se
originou na perspectiva de que as situações enfrentadas
diariamente pelas organizações resultam em novas
experiências. O modelo propõe a realização do
Diagnóstico da Gestão do Conhecimento (DGC) e pode ser visto como
instrumento de processos da GC (mediadores). Outro objetivo que pode ser
atingido por meio da utilização do modelo é a
verificação do desempenho das organizações
públicas quanto às
práticas
da GC. Contudo,
essas experiências são capazes de trazer novos conhecimentos,
além de descartá-lo, avaliá-lo e/ou trazer alguma
contribuição (Figura 1).

Figura 1 –
Estruturação do Modelo de Gestão de Conhecimento de Bukowitz e Williams.

Fonte: Adaptado de Bukowitz e Williams (2002).

O modelo demonstra os processos tácito e
estratégico. O primeiro, é dividido em quatro
seções, sendo essas: obtenção da
informação diariamente no ambiente de trabalho, a
utilização desse conhecimento obtido na criação
de valor, o que foi aprendido com esse conhecimento e o retorno dado à entidade.      Ou seja, os passos são: obter, utilizar, aprender e contribuir.  Observa-se que esses processos
demonstram a utilização por parte das pessoas de
informações para desempenho das suas atividades diárias
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).

O segundo processo (estratégico) interage com a valorização
contínua e qualidade do conhecimento, tendo como objetivo direcionar
os processos do conhecimento junto a estratégia de
atuação. O processo compreende a gestão e qualidade do
conhecimento, divide-se em: avaliar, construir e manter, desapegar ou descartar
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002). Portanto, o modelo envolve os processos de GC
desde a fase da obtenção até o descarte do conhecimento
(DE CASTRO; BRITO, 2014), podendo ser utilizado para mapear caminhos a serem
percorridos pela organização, possibilitando a
identificação do nível e proporcionando a
elaboração de programas de GC.

No contexto das universidades públicas, os autores
Rodrigues e Gava (2016); Arpaci (2017) e Masa’deh et al. (2017), sugerem a inclusão do
sistema educacional, representado pelas instituições de ensino
superior (IES), no centro da investigação sobre a
produção e transferência do conhecimento que
propiciará a mudança dos mercados e da sociedade, e como fator
essencial para o desenvolvimento dos países, pois as
instituições de ensino têm como principal recurso o
conhecimento e há uma forte relação entre o grau de
escolarização e o desenvolvimento econômico e social dos
países (UNESCO, 2010).

Nesse
acervo, González et al. (2011),
colocam que o acúmulo do capital social nas instituições
de ensino só é possível a partir de uma
implementação sistemática de processos que contribuem
para a estruturação do conhecimento – Gestão do Conhecimento.
Segundo Wiig (2002), a GC poderá fornecer
ferramentas para ajudar os atores sociais e as organizações de
educação envolvidas no processo de desenvolvimento dos
países a mitigar seus desafios, pois gerenciar o conhecimento pode
aumentar a efetividade dos serviços públicos.

3 MÉTODO

A pesquisa caracteriza-se como descritiva quanto aos objetivos,
quanto aos procedimentos como uma survey e a abordagem do problema se deu de forma      quantitativa
(RAUPP; BEUREN,
2006). O universo da pesquisa compreendeu servidores públicos de uma
Universidade Pública Brasileira, totalizando um quantitativo de 1.872
profissionais, sendo 1.238 docentes e 634 técnicos-administrativos
(DADOS DA PESQUISA, 2019). A amostra foi estabelecida de acordo com os
parâmetros de Hair et al. (2010), o qual determina que para cada variável
identificada deve ser obtida uma amostra de no mínimo cinco
respondentes. Levando-se em consideração o número de
variáveis do instrumento de pesquisa elaborado e validado pelo estudo,
que compreendeu um número de 45 variáveis, a amostra foi
considerada adequada, pois compreendeu um quantitativo de 235 (72 docentes e
163 técnicos administrativos) respondentes.

A coleta de dados foi realizada por intermédio de um
questionário aplicado presencialmente no período de maio a julho
de 2019. Contudo, o questionário foi elaborado e validado de acordo com
o Diagnóstico da Gestão do conhecimento (DGC) desenvolvido por Bukowitz e Williams (2002). Assim, foi realizada uma
redução e adaptação do instrumento de pesquisa dos
referidos autores, para assim, realizar a validação direcionada
para as práticas de GC nas universidades públicas.      A adaptação do instrumento
foi necessária, tendo em vista que ele é voltado para as
empresas do setor privado, salienta-se que a prática de
utilização de modelos advindos da administração do
setor privado é uma característica utilizada com ênfase
pelas instituições públicas, proporcionada pelo paradigma
da Nova Administração Pública ou Nova Gestão
Pública (DENHARDT; DENHARDT, 2003; DENHARDT, 2012; WYNEN et al., 2014; BRESSER-PEREIRA, 2015).

A validação do instrumento compreendeu as
etapas de elaboração e consolidação. A
elaboração consistiu na reformulação das
questões, adequação semântica, escalonamento das
respostas e realização de pré-testes (REICHENHEIM; MORAES,
2007). Por meio da primeira etapa buscou-se a redução e
adaptação do questionário proposto por Bukowitz
e Williams (2002), considerando-se a literatura sobre o assunto. Com o intuito
de direcionar o questionário para o objeto de estudo da presente
pesquisa (lócus universidades públicas), buscou-se inserir nas
questões termos e situações presentes nas rotinas destas
instituições, bem como também atrelando os questionamentos
junto a missão desta instituição, que circunda em torno da
perspectiva do desenvolvimento regional, impactando positivamente nos aspectos
sociais, trazendo contribuições e transformações
sociais, por meio do conhecimento (CHAUI, 1999). Dessa forma, o instrumento de
pesquisa foi adaptado para o contexto da instituição objeto de
estudo.

Após a formulação das questões,
ocorreu a segunda fase da validação que representou a
adequação semântica do questionário, onde se
observou a presença de ambiguidade entre os questionamentos, verificando
se os mesmos estavam escritos de forma clara e coesa, cuja etapa foi conduzida
por experts no assunto (doutores e
mestres) considerando o que preconiza Guillemin, Bombardier e Beaton (1993): os questionamentos devem possuir linguagem
coesa e alinhada com a cultura da população respondente, buscando
evitar cansaço, aborrecimento e monotonia ao respondente. Em seguida, na
etapa nominada      de escalonamento das respostas
utilizou-se a escala sugerida pelo instrumento de Bukowitz
e Williams (2002). As autoras ordenaram as respostas em uma escala composta por
três pontos, dispostas como: fraco (1), moderado (2) e forte (3), a serem
escolhidas pelos respondentes de acordo com a intensidade em que o
conteúdo da alternativa ocorre na organização.

A etapa seguinte foi a do pré-teste, quando foi
possível a identificação de incoerência e
necessidade de ajustes para efetiva aplicação do instrumento
(MALHOTRA, 2002; WIDENFEL et al.,
2005). No caso da presente pesquisa, foi realizado o pré-teste com 15
indivíduos com as mesmas      características dos respondentes,
os quais não apresentaram nenhum ponto de dificuldade no entendimento e
resolução do instrumento de pesquisa. Portanto, foram realizados
apenas ajustes em relação à repetição e
adequação ortográfica de dois questionamentos.

Destaca-se que, o instrumento de pesquisa original com 120
afirmações divididas por processos de GC (obtenha, utilize,
aprenda, contribua, avalie, construa/mantenha, descarte), após a etapa
do pré-teste passou a conter 68 variáveis estruturadas (Quadro
1).

Quadro 1 – Dimensões
e variáveis da pesquisa.

Dimensões

Variáveis

Obtenha

As informações são
documentadas e compartilhadas para todos os servidores da universidade.

A universidade cria estratégias para
identificação, classificação e compartilhamento
de informações.

As informações são
fornecidas de modo completo e detalhado, quando solicitadas      aos setores específicos.

As estratégias e ações
eficientes para resolução de problemas são documentadas.

Os meios físicos e eletrônicos
(utilizados para o armazenamento do conhecimento) são atualizados
constantemente.

Os analistas em tecnologia da
informação auxiliam quando se precisa identificar
informações nos ambientes eletrônicos da universidade.

Percebem-se diferenças entre a
informação que se deseja (quando solicitada) e a
informação que é remetida pela universidade.

A universidade motiva o servidor que deseja
gerenciar o conhecimento.

Na universidade é fácil identificar
o setor específico      onde se deve buscar determinada
informação quando se precisa.

Focaliza-se no treinamento de novos
sistemas e tecnologias no intuito de melhorar a qualidade e eficiência
das formas de trabalho dos servidores na universidade.

Utilize

A hierarquia não interfere na busca
e acesso às
informações.

Todos os servidores possuem liberdade em
opinar e oferecer ideias (mesmo aquelas que pareçam inadequadas).

Qualquer funcionário que tenha uma
boa ideia consegue apoio para desenvolvê-la.

A universidade estimula o trabalho coletivo
e o fluxo intergrupal de ideias.

As reuniões realizadas na
universidade não são estruturadas rigidamente, favorecendo a
flexibilidade e a criatividade na resolução de problemas.

A universidade possui um nível
adequado de protocolos de segurança para proteção às
informações      confidenciais e sigilosas.

A universidade valoriza a
colaboração de parceiros (de outras universidades,
instituições de ensino, empresas do setor privado, ONGs e      outras instituições
públicas).

O envolvimento dos beneficiários no
desenvolvimento e criação de produtos e serviços
é uma prática bem estabelecida na universidade.

Os servidores da organização
possuem conhecimentos básicos acerca das finanças da
universidade.

Os
servidores podem descrever como suas opiniões, ideias ou
decisões podem afetar o desempenho da universidade.

Aprenda

Quando um projeto é concluído,
as      pessoas envolvidas reúnem-se
para analisar o que deu certo e/ou errado.

Na universidade utilizam-se jogos e
simulações para prever consequências de decisões e
entender melhor o acontecimento dos fatos.

Refletir sobre lições
aprendidas com as experiências é uma prática estabelecida
pela universidade.

As ideias desenvolvidas ou apreendidas em
trabalhos anteriores (inclusive fora da universidade) são aplicadas em
novas situações.

No planejamento das ações
observam-se diferentes tipos de cenários buscando adequar-se a
diversos contextos e situações.

O processo de aprendizagem busca
constantemente obter o retorno dos beneficiários a quem a universidade
atende.

Nas relações de trabalho da
universidade os servidores demonstram competências e habilidades
referentes à curiosidade e perspicácia.

As atividades que não obtiveram
êxito são consideradas uma oportunidade para aprender.

A universidade apoia atividades em conjunto
com responsabilidades em comum para aprendizagem mútua.

Contribua

Os servidores são membros de
múltiplas comunidades (inclusive virtuais) facilitando o
compartilhamento de informações.

A gestão da universidade expressa o
que sabe e atua como mediadora no processo de auxiliar os servidores a melhor      entender o conhecimento por ela
mobilizado.

As interações sociais
são utilizadas para compartilhar o conhecimento
“tácito” (conhecimento individual de cada pessoa) e esse
compartilhamento é reconhecido por todos.

Os servidores que se recusam a compartilhar
o conhecimento não obtêm certos benefícios.

Os espaços físicos e
eletrônicos que armazenam o conhecimento possuem estrutura que ajudam
as pessoas a direcionar suas contribuições.

Pessoas participativas possuem voz ativa e responsabilidade
no que acontece com suas ideias, informações, conhecimentos,
soluções de problemas e experiências exitosas que
compartilham com outros servidores.

A universidade remove barreiras e legitima
o compartilhamento do conhecimento como um processo interno, concedendo tempo
às
pessoas que o façam.

Na universidade os servidores identificam
que outros se beneficiaram do seu conhecimento.

Nas atividades de compartilhamento do
conhecimento os servidores focalizam-se em informações importantes
para o cumprimento da missão da organização.

Quando a universidade utiliza do
conhecimento advindo da contribuição de outros membros, os
servidores sentem-se incentivados a propagar      o conhecimento.

Avalie

Admite-se que o conhecimento é um
dos recursos essenciais que gera valor para a universidade e seus
beneficiários.

Frequentemente, membros da equipe gestora
da universidade conversam sobre a gestão do conhecimento quando se
relata sobre a situação da organização.

Quando da avaliação do
conhecimento utilizado, analisa-se a necessidade de aplicação
de medidas qualitativas e quantitativas para a eficácia do processo de
gestão de conhecimento.

Os documentos de circulação
interna ou externa são publicados para o relato sobre a qualidade do
gerenciamento do conhecimento na universidade.

Percebe-se que há um esquema
(documentos, sistemas de informação, entre outros) que vincula
as atividades da gestão de conhecimento aos resultados
estratégicos, visando a mensuração do desempenho
organizacional.

A tomada de decisões sobre
gestão do conhecimento na organização baseia-se em
conjunto com fatos sólidos e/ou informações não
mensuráveis, bem como em uma equipe cujas pessoas têm capacidade
de avaliação e de mensuração do conhecimento.

A gestão da
organização avalia qual conhecimento necessita ser desenvolvido
quando ela aloca recursos financeiros e orçamentários para um
determinado programa, projeto ou ação.

Percebe-se, há algum tempo, que se
tem vivenciado práticas relativas à gestão do conhecimento
sem que se soubesse que tais práticas são inerentes ao processo
de gestão do conhecimento na universidade.

Existe mapeamento do fluxo do processo das
atividades de gestão do conhecimento.

As pessoas podem explicar a
diferença entre avaliação de desempenho e
progressão por desempenho

Construa/
Mantenha

Não importa qual grupo de servidores
propôs uma ideia ou tecnologia, qualquer um na universidade pode
utilizá-la para alavancar programas, projetos e ações.

A gestão da universidade pede para
incluir a gestão do conhecimento nos planejamentos de trabalhos e
serviços, pois rende valor mais alto como resultado do conhecimento.

As pessoas são encorajadas a pensar
sobre como suas atividades relacionando com seu trabalho poderia beneficiar a
universidade e a sociedade

Os sistemas de TI promovem a
formação de diferentes redes de servidores e os conectam com
fontes de informação confiáveis necessárias      para desempenhar seus trabalhos.

Os valores informais (pessoais)
estão alinhados com os valores formais (organizacionais).

O processo de desenvolvimento de
serviços, projetos, programas ou ações inclui a
participação dos beneficiários

A universidade trata seus servidores como
fontes de valor, ao invés de fontes de despesa.

Determinado grupo de trabalho foi
lançado ou houve a indicação de uma pessoa que possui
capacidade para mobilizar a organização em busca de sua
missão/função social, bem como para liderar o processo
de gestão do conhecimento.

Cada vez mais, se faz parcerias com outras
organizações com vistas à criação de redes
estratégicas para melhorar a prestação dos
serviços da universidade à sociedade

Há uma política institucional
que incentiva os servidores ao compartilhamento do conhecimento (nível
individual, grupal, organizacional e com organizações
parceiras), assim como também há orientações
quando não é apropriado que se compartilhe o conhecimento
externamente

Descarte

A decisão sobre adquirir
conhecimento baseia-se no quanto           se pode aprimorá-lo.

Quando surge uma nova oportunidade,
tenta-se a renovação das habilidades existentes antes de
decidir por empregar uma nova equipe de pessoas

As decisões de descarte de
conhecimento são tomadas e baseadas na importância
estratégica do capital intelectual e nas projeções
orçamentárias e financeiras da universidade.

Participa-se de grupos de trabalho ou
formam-se alianças com outras organizações com o mesmo
ramo de atividade para ajudar a decidir se é necessário
adquirir conhecimento novo alinhado à perspectiva social ou para
manter a base de conhecimento atualizada.

Regularmente, as práticas de
gestão de pessoas são revistas para garantir a
manutenção das pessoas com conhecimento estrategicamente
importante e para entender o impacto dos relacionamentos na produtividade
antes de se automatizar as tarefas e substituir o contato pessoa a pessoa
pelo contato pessoa-meio eletrônico-virtual.

É possível recusar o
desenvolvimento de um trabalho se este não construir conhecimento que possa
ser utilizado de outras maneiras ou se o trabalho não agregar valor
público para a sociedade.

Quando são descartados documentos,
livros, sistemas de informação, anotações, entre
outros, os servidores estão conscientes dos componentes de conhecimento
que tais materiais contêm.

Rotineiramente, examinam-se quais
conhecimentos são estratégicos para o cumprimento da
perspectiva social/missão e quais conhecimentos poderiam ser usados de
outras maneiras

Prefere-se utilizar os recursos e as competências
que se tem localmente quando se testa uma ideia, um procedimento ou quando
é proposto um novo projeto.

Fonte: Adaptado de Bukowitz e Williams (2002).

Após a redução e
adaptação do instrumento de pesquisa, houve a sua
validação, o que resultou em nova diminuição na
quantidade de questões. Neste sentido, o questionário reduzido e
adaptado que anteriormente continha 68 variáveis, após sua
validação ficou composto por 45 variáveis, tendo em vistas
que algumas variáveis não foram consideradas representativas
estatisticamente, conforme detalhado na seção seguinte.

O tratamento dos dados se deu por meio das técnicas
estatísticas, Análise Fatorial Exploratória (AFE) com
rotação varimax e confirmatória
(AFC), realizadas junto ao software Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), versão 21®. Para a AFE, foi examinada a matriz dos
componentes rotacionados, comunalidades, variância total explicada e
ainda os seguintes índices de base: alpha de Cronbach,
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), Esfericidade de Bartlet e o teste de Person, conforme recomendado por Hair Jr. et al.
(2010) e Marôco (2010). Na AFC optou-se pela
verificação interblocos utilizando para
análise os seguintes dados: matriz dos componentes rotacionados,
comunalidades, variância total explicada, e ainda se utilizaram os
índices de base: alpha de Cronbach, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e Esfericidade de Bartlet.

Portanto, a consolidação do instrumento
compreendeu as fases de confiabilidade, dimensionalidade e validade, utilizando
análise fatorial, vista como técnica que gera fatores subjacentes
não observáveis, por meio do agrupamento de variáveis
observáveis, objetivando reduzir a quantidade de variáveis em
menor número de fatores (HAIR JR. et
al., 2010).

4 RESULTADOS E ANÁLISES

Para a realização da técnica
estatística AFE realizou-se a verificação de
confiabilidade da adequação da amostra, por intermédio dos
índices de base: alpha de
Cronbach, Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) e Esfericidade de Bartlett, recomendado por Hair Jr. et al.
(2010) e Marôco (2010). O primeiro foi o
indicador mais utilizado para verificação da confiabilidade do
instrumento, pois o valor de alpha representa a média de
correlação entre todas as variáveis (questionamentos) que
compõem o questionário (BLAND; ALTMAN, 1997). Para a
verificação da adequação da amostra realizou-se os
testes KMO e esfericidade de Bartlett. O primeiro
teste apresentou a correlação entre as variáveis testadas,
caso esta correlação seja pequena, a técnica pode ser
considerada inadequada. Já o segundo teste avaliou a significância
de todas as correlações da matriz de dados (FÁVERO et al., 2006). Após a
aplicação da rotação dos referidos testes,
têm-se os resultados de consistências das variáveis
observáveis para o uso da análise fatorial e a comparação
junto aos parâmetros definidos por Hair Jr. et al. (2010), detalhados na Tabela 1.

Tabela 1 - Resultado
dos testes de consistência das variáveis observáveis para
uso da análise fatorial.

Testes

Resultados da Pesquisa

Parâmetros de Hair
Jr. et al. (2010)

Alpha
de Cronbach

0,943

Maior que 0,60

KMO

0,902

Maior que 0,7

Esfericidade
de Bartlett

0,000

Menor que 0,05

Fonte: Dados da
Pesquisa (2020).

Constata-se que a técnica de análise fatorial
foi adequada, pois os valores obtidos nos testes de alpha de Cronbach (0,943), KMO (0,902) e na esfericidade de Bartlett (significante), encontram-se superiores aos
padrões definidos por Hair Jr. et al. (2010). Em seguida, observou-se o
teste de variância, que buscou verificar o percentual de
explicação do agrupamento das variáveis e o número
de fatores em que as variáveis se agruparam (Tabela 2).

Tabela 2 - Resultado
do teste de variância.

Fatores

Somas
de extração de carregamentos ao quadrado

Somas
de rotação de carregamentos ao quadrado

Total

% de
variância

%
cumulativa

Total

% de
variância

%
cumulativa

1

13,333

29,629

29,629

5,752

12,782

12,782

2

2,258

5,017

34,646

3,761

8,358

21,139

3

1,738

3,863

38,509

3,234

7,187

28,327

4

1,550

3,444

41,953

2,310

5,132

33,459

5

1,482

3,294

45,247

2,212

4,915

38,374

6

1,373

3,051

48,298

2,122

4,715

43,089

7

1,292

2,872

51,169

1,999

4,442

47,531

8

1,215

2,699

53,868

1,928

4,284

51,815

9

1,139

2,532

56,400

1,761

3,913

55,728

10

1,086

2,414

58,814

1,315

2,921

58,649

11

1,036

2,303

61,117

1,111

2,468

61,117

Fonte: Dados da Pesquisa (2020).

Com base nos agrupamento estatístico realizado e na
literatura, os fatores foram assim nomeados: Incentivo a
propagação do conhecimento (IPC), Competências e Habilidade
dos servidores em aprender com as experiências (CHAE), Estímulo      a criação do conhecimento
(ECC), Aprimoramento do Conhecimento (AC), Documentação e
compartilhamento do conhecimento (DCI), Gestão de conhecimento em
benefício à sociedade      (GCBS), Socialização do
conhecimento nas interações sociais (SCIS),
Valorização do Capital Humano (VCH) e Gestão do
conhecimento para cumprimento da missão social (GCM).

Salienta-se que a rotação da AFE apresentou
um agrupamento de onze fatores, entretanto, observou-se que, entre os fatores
dez e o onze agruparam apenas uma variável. Dessa forma, optou-se por
readequar o agrupamento dessas variáveis de acordo com a perspectiva
teórica em outros fatores. Assim, a variável contida no fator 10
passou a integrar o terceiro fator (ECC), e a variável contida no fator
11 passou a integrar o quinto fator formado (DCI). Essa adequação
foi comprovada teoricamente e estatisticamente.

Os achados da variância demonstram que os componentes
explicam 61,11% do agrupamento das variáveis, valor este,
aceitável de acordo com Hair Jr. et al. (2010). Além dos referidos
testes, realizou-se ainda o teste de Pearson, o qual verificou a
presença de multicolinearidade. Na perspectiva
de Hair Jr. et
al. (2010), as correlações entre as variáveis que
apresentarem valores acima de 0,80 indicam a existência de multicolinearidade, neste estudo, não existiu multicolinearidade, pois o maior valor de
correlação correspondeu a 0,611 referente a variável ECC4.

Em seguida, observou-se a carga fatorial de cada
variável, adotando como limite mínimo aceitável o valor de
0,400 para a carga fatorial de cada variável, sendo aceitável na
perspectiva de Figueiredo Filho e Silva Júnior (2010). Dessa forma, as
variáveis que apresentaram valores de cargas fatoriais abaixo do limite
estabelecido foram excluídas da análise. Assim, o instrumento de pesquisa
validado foi constituído de 45 variáveis, ou seja, foram
excluídas 23 variáveis em relação à
versão anterior por não possuírem representatividade nas
suas cargas fatoriais. Na tabela 3, demonstram as variáveis do
instrumento de pesquisa e suas respectivas cargas fatoriais e comunalidades.

Tabela 3 –
Variáveis do instrumento de pesquisa com suas respectivas cargas
fatoriais e comunalidades.

Fatores

Variáveis

Carga Fatorial

Comunalidades

IPC1

Pessoas participativas possuem
voz ativa e responsabilidade no que acontece com suas ideias,
informações, conhecimentos, soluções de problemas
e experiências exitosas que compartilham com outros servidores.

0,472

0,601

IPC2

Quando a universidade utiliza do
conhecimento advindo da contribuição de outros membros, os
servidores sentem-se incentivados a propagar      o conhecimento.

0,698

0,579

IPC3

Admite-se que o conhecimento é um
dos recursos essenciais que gera valor para a universidade e seus
beneficiários.

0,619

0,477

IPC4

Frequentemente, membros da equipe gestora
da universidade conversam sobre a gestão do conhecimento quando se
relata sobre a situação da organização.

0,561

0,525

IPC5

Quando da avaliação do
conhecimento utilizado, analisa-se a necessidade de aplicação
de medidas qualitativas e quantitativas para a eficácia do processo de
gestão de conhecimento.

0,608

0,580

IPC6

Os documentos de circulação
interna ou externa são publicados para o relato sobre a qualidade do
gerenciamento do conhecimento na universidade.

0,594

0,648

IPC7

Percebe-se que há um esquema (documentos,
sistemas de informação, entre outros) que vincula as atividades
da gestão de conhecimento aos resultados estratégicos, visando
a mensuração do desempenho organizacional.

0,507

0,707

IPC8

A gestão da
organização avalia qual conhecimento necessita ser desenvolvido
quando ela aloca recursos financeiros e orçamentários para um
determinado programa, projeto ou ação.

0,659

0,603

IPC9

Percebe-se, há algum tempo, que se
tem vivenciado práticas relativas à gestão do
conhecimento sem que se soubesse que tais práticas são
inerentes ao processo de gestão do conhecimento na universidade.

0,440

0,502

IPC10

As pessoas podem explicar a
diferença entre avaliação de desempenho e
progressão por desempenho

0,600

0,617

IPC11

O processo de desenvolvimento de
serviços, projetos, programas ou ações inclui a
participação dos beneficiários.

0,602

0,534

IPC12

As decisões de descarte de
conhecimento são tomadas e baseadas na importância
estratégica do capital intelectual e nas projeções
orçamentárias e financeiras da universidade.

0,494

0,597

CHAE1

Os
servidores podem descrever como suas opiniões, ideias ou decisões
podem afetar o desempenho da universidade.

0,450

0,536

CHAE2

Na universidade utilizam-se jogos e
simulações para prever consequências de decisões e
entender melhor o acontecimento dos fatos.

0,491

0,591

CHAE3

Aprender com as experiências passadas
é uma prática estabelecida pela universidade.

0,689

0,609

CHAE4

As ideias desenvolvidas ou apreendidas em
trabalhos anteriores (inclusive fora da universidade) são aplicadas em
novas situações.

0,612

0,559

CHAE5

O processo de aprendizagem busca
constantemente obter o retorno dos beneficiários a quem a universidade
atende.

0,656

0,600

CHAE6

Nas relações de trabalho da
universidade os servidores demonstram competências e habilidades
referentes à curiosidade e perspicácia.

0,680

0,649

CHAE7

As atividades que não obtiveram
êxito são consideradas uma oportunidade para aprender.

0,554

0,581

ECC1

Todos os servidores possuem liberdade em
opinar e oferecer ideias (mesmo aquelas que pareçam inadequadas).

0,712

0,636

ECC2

Qualquer funcionário que tenha uma
boa ideia consegue estímulo      para desenvolvê-la.

0,740

0,715

ECC3

A universidade estimula o trabalho coletivo
e o fluxo intergrupal de ideias.

0,673

0,682

ECC4

Os servidores da
organização possuem conhecimentos básicos acerca das
finanças da universidade.

0,520

0,571

ECC5

As reuniões realizadas na
universidade não são estruturadas rigidamente, favorecendo a
flexibilidade e a criatividade na resolução de problemas.

0,492

0,520

AC1

Há uma política institucional
que incentiva os servidores ao compartilhamento do conhecimento (nível
individual, grupal, organizacional e com organizações
parceiras), assim como também há orientações
quando não é apropriado que se compartilhe o conhecimento
externamente.

0,572

0,497

AC2

A decisão sobre adquirir
conhecimento baseia-se no quanto           se pode aprimorá-lo.

0,757

0,761

AC3

Participa-se de grupos de
trabalho ou formam-se alianças com outras organizações
com o mesmo ramo de atividade para ajudar a decidir se é
necessário adquirir conhecimento novo alinhado à perspectiva
social ou para manter a base de conhecimento atualizada.

0,602

0,573

AC4

Quando são descartados documentos,
livros, sistemas de informação, anotações, entre
outros, os servidores estão conscientes dos componentes de
conhecimento que tais materiais contêm.

0,404

0,608

DCI1

As informações são
documentadas e compartilhadas para todos os servidores da universidade.

0,730

0,724

DCI2

A universidade cria estratégias para
identificação, classificação e compartilhamento
do conhecimento.

0,707

0,741

DCI3

As informações são
fornecidas de modo completo e detalhado,      quando solicitadas      aos setores específicos.

0,643

0,661

DCI4

Os analistas em tecnologia da
informação auxiliam quando se precisa identificar
informações nos ambientes eletrônicos da universidade.

0,658

0,660

GCBS1

A gestão da universidade inclui a
gestão do conhecimento nos planejamentos de trabalhos e
serviços na busca de melhores resultados.

0,763

0,703

GCBS2

As pessoas são encorajadas a pensar
e usar o conhecimento em suas atividades buscando beneficiar a universidade e
a sociedade.

0,707

0,669

GCBS3

Os sistemas de TI promovem a
formação de diferentes redes de servidores e os conectam com
fontes de informação confiáveis necessárias para
desempenhar seus trabalhos.

0,491

0,621

SCIS1

A universidade apoia atividades em conjunto
com responsabilidades em comum para aprendizagem mútua.

0,645

0,635

SCIS2

Os servidores são membros de
múltiplas comunidades (inclusive virtuais) facilitando o
compartilhamento de informações.

0,403

0,604

SCIS3

A gestão da universidade expressa o
que sabe e atua como mediadora no processo de auxiliar os servidores a melhor      entender o conhecimento por ela
mobilizado.

0,523

0,538

SCIS4

As interações sociais
são utilizadas para socializar o conhecimento
“tácito” (conhecimento individual de cada pessoa) e esse
compartilhamento é reconhecido por todos.

0,739

0,641

VCH1

A universidade possui um nível
adequado de protocolos de segurança para proteção às
informações      confidenciais e sigilosas

0,561

0,594

VCH2

Os servidores que se recusam a compartilhar
o conhecimento não obtêm certos benefícios.

0,468

0,613

VCH3

A universidade trata seus servidores como
fontes de valor, ao invés de fontes de despesa, sempre valorizando seu
capital humano.

0,571

0,657

VCH4

É possível recusar o
desenvolvimento de um trabalho se este não construir conhecimento que
possa ser utilizado de outras maneiras ou se o trabalho não agregar
valor público para a sociedade

0,410

0,541

GCM1

Nas atividades de compartilhamento do
conhecimento os servidores focalizam-se em informações
importantes para o cumprimento da missão/perspectiva social da
organização.

0,723

0,617

GCM2

Os valores informais (pessoais)
estão alinhados com os valores formais (organizacionais).

0,406

0,625

Fonte: Dados da Pesquisa (2020).

Após a validação dos dados e a
confirmação da adequação da amostra para a
utilização da análise fatorial, bem como o
satisfatório poder de explicação das variáveis, foi
realizada a AFC intrablocos, demonstrando os resultados de cada bloco (fator)
que compõem o instrumento. Para isto foram realizados os testes: alpha
de Cronbach, Esfericidade de Bartlett
(Qui-quadrado e significância), KMO e % de
variância explicada, conforme a Tabela 4.

Tabela 4 -
Validação dos dados separados por bloco.

Fatores

Alpha de Cronbach

Esfericidade de Bartlett

KMO

% Variância explicada

Qui-Quadrado

Sig.

1 (IPC)

0,886

993,150

0,000

0,920

44,62

2 (CHAE)

0,828

484,636

0,000

0,866

49,50

3 (ECC)

0,779

311,096

0,000

0,795

53,24

4 (AC)

0,701

157,970

0,000

0,722

52,74

5 (DCI)

0,674

209,689

0,000

0,720

55,33

6 (GCBS)

0,702

125,584

0,000

0,667

63,75

7 (SCIS)

0,672

143,932

0,000

0,719

51,02

8 (VCH)

0,561

75,391

0,000

0,666

43,50

9 (GCM)

0,498

27,725

0,000

0,500

66,76

Fonte: Dados da
Pesquisa (2020).

Os resultados apresentados foram separados por cada fator,
os quais foram estatisticamente satisfatórios, conforme os
parâmetros definidos por Hair Jr. et al. (2010), no que se refere à
consistência de variáveis, utilização consistente da
técnica análise fatorial e a capacidade explicativa de cada fator
que quando analisados individualmente, possuem relevância.

Com base no método adotado, portanto, foi
possível realizar a validação e consolidação
de um instrumento de pesquisa responsável por realizar o diagnóstico
do nível das práticas de gestão de conhecimento no
contexto das universidades públicas, estruturado com 45 questionamentos
e nove fatores (Tabela 3).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos nesse trabalho permitem concluir que
o diagnóstico de práticas de GC, na percepção dos
servidores-respondentes de uma universidade pública, é um
construto multidimensional que pode ser avaliado com base nos seguintes
fatores: Incentivo a propagação do conhecimento (IPC),
Competências e Habilidade dos servidores em aprender com as
experiências (CHAE), Estímulo      a criação do conhecimento
(ECC), Aprimoramento do Conhecimento (AC), Documentação e
compartilhamento do conhecimento (DCI), Gestão de conhecimento em
benefício à
sociedade (GCBS), Socialização do conhecimento nas
interações sociais (SCIS), Valorização do Capital
Humano (VCH) e Gestão do conhecimento para cumprimento da missão
social (GCM).

Embora todos os fatores obtidos nesse estudo tenham
alcançado uma satisfatória consistência interna,
recomenda-se, que em estudos futuros envolvendo as dimensões VCH e GCM
sejam buscadas alternativas para melhoria da confiabilidade da escala, pois
tais dimensões obtiveram alfas e KMOs
próximos do limite mínimo recomendado para escalas em fase de
desenvolvimento.

Apesar do instrumento adaptado e validado neste      trabalho ter sido desenvolvido
especificamente para diagnóstico das práticas de GC no contexto
da universidade pública, é possível, após os
devidos ajustes, utilizar os indicadores mantidos no questionário final
para outros níveis do setor educacional,
a      exemplo da Educação
Profissional e Tecnológica. Sugere-se, portanto, que tal escala seja
adaptada e testada para diferentes níveis e modalidades de ensino
público em estudos futuros.

O instrumento validado ficou estruturado com 45
questões e nove fatores e é apto para realizar o
diagnóstico das práticas de GC no contexto das universidades
públicas. Deve ser aplicado com a sua escala original ou por meio de uma
escala com cinco ou sete pontos. A aplicação do instrumento deve
ser feita de forma coletiva, deve-se cuidar para que os respondentes tenham
entendido o objetivo do instrumento. Como o instrumento contém nove fatores
(multifatorial) seus resultados devem ser apurados por fator e as
características psicométricas que garantem a boa qualidade da
escala permanecem se ela for utilizada sem alterações.

Esta pesquisa possibilita contribuições
gerenciais, pois auxilia na identificação das práticas de
GC por meio de um instrumento adaptado e validado com lócus próprio e definido para a realidade da
administração pública brasileira e, a partir disso, pode
ser mensurado o desempenho das universidades públicas. Contribui, ainda,
para a continuidade dos estudos acadêmicos envolvendo as práticas
de GC em instituições de ensino superior, podendo colaborar para
a otimização dos serviços prestados pelas universidades
públicas à sociedade. Além disso, a
identificação de práticas de GC cria a oportunidade de
reflexão pelos gestores em educação sobre suas
implicações na consecução da missão das IES
para o mercado e a sociedade, e sinaliza a necessidade do desenvolvimento de
práticas de GC que viabilizem a combinação entre o
intelectual com as exigências estratégicas.

Como limitações, pode-se reforçar que
o estudo é direcionado a uma universidade pública brasileira,
fato este que não se pode      generalizar seus resultados. Assim,
sugere-se, replicação e aprimoramento dos procedimentos
metodológicos, tendo em vista a relevância da temática que
está em maturação na literatura.

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