Cultura de Aprendizagem Organizacional e Adoção
de Novas Tecnologias Educacionais em uma Instituição de Ensino Superior em
Castanhal - Pará, Brasil

Organizational Learning Culture and
Adoption of New Educational Technologies in a Higher Education Institution in
Castanhal - Pará, Brazil

Eliane Seabra Paes
Leal

Mestra em Administração. Universidade da
Amazônia (UNAMA) – Brasil. [email-masked]

Fernando Antônio
Colares Palácios

Doutor em Administração. Universidade de
São Paulo (USP) – Brasil. [email-masked]

Patrícia Helena
Martins Nazareth

Amazônia (UNAMA) – Brasil. [email-masked]

RESUMO

A
pesquisa tem como objetivo analisar a relação entre a cultura de aprendizagem
organizacional e a adoção de novas tecnologias em instituições de ensino
superior - IES. De forma específica, busca identificar elementos de cultura de
aprendizagem organizacional, verificando de que maneira as novas tecnologias
são utilizadas pelos docentes e quais as estratégias utilizadas pelos gestores
na mobilização desse processo. O estudo foi realizado em uma IES privada,
localizada no estado do Pará, no período de 31 de maio a 19 de junho de 2019.
Em uma abordagem qualitativa e quantitativa, foi feita uma pesquisa
exploratória, tendo como sujeitos os docentes da unidade de pesquisa. Nos
procedimentos metodológicos foi utilizada a versão simplificada do instrumento Dimensions
of the Learning Organization Questionnaire – DLOQ-A, para identificar os
elementos de cultura de aprendizagem. Com esses elementos, obteve-se um índice
de cultura de aprendizagem geral de 4,99, em uma escala de 1 a 6, que foram
captados por 7 dimensões, sendo que “Oportunidades para a aprendizagem
contínua” foi a dimensão com maior destaque. Para a utilização de novas
tecnologias educacionais teve-se como resultado indicadores positivos quanto ao
interesse de professores e alunos, que mesmo com uma estrutura tecnológica não
ideal, fazem bom uso dos recursos disponíveis. Observou-se uma relação positiva
entre as dimensões de cultura de aprendizagem organizacional e a adoção de
novas tecnologias educacionais pelos docentes na IES pesquisada.  Porém, ainda há uma necessidade da IES
estudada adequar sua estrutura tecnológica para um uso mais efetivo das novas
tecnologias nas práticas pedagógicas dos docentes.

Palavras-Chave:
Aprendizagem Organizacional.
Tecnologias Educacionais. Cultura de
Aprendizagem. Instituições de Ensino Superior.

ABSTRACT

The research aims to analyze the relationship between the culture of
organizational learning and the adoption of new technologies in higher
education institutions - HEI. Specifically, it seeks to identify elements of
organizational learning culture, how new technologies are used by professors
and what strategies are used by managers in the mobilization of this process.
The study was carried out in a private HEI, located in the state of Pará, from
May 31 to June 19, 2019. In a qualitative and quantitative approach, an
exploratory research was carried out, with the professors of the research unit
as subjects. In the methodological procedures, a simplified version of the
instrument Dimensions of the Learning Organization Questionnaire – DLOQ-A, was
used to identify the elements of learning culture. With these elements, a
general learning culture index of 4.99 was obtained, on a scale of 1 to 6,
which were captured by 7 dimensions, with “Opportunities for continuous
learning” being the dimension with the most prominence. As a result of the use
of new educational technologies, positive results were obtained as regards the
interest of teachers and students, who, despite not having an ideal
technological structure, make good use of the available resources. A positive
relationship was observed between the dimensions of organizational learning
culture and the adoption of new educational technologies by professors in the
researched HEI. However, there is still a need for the HEI studied to adapt its
technological structure to a more effective use of new technologies in the pedagogical
practices of professors.

Keywords: Organizational Learning. Educational
technologies. Learning Culture. Higher education institutions.

Recebido em 12/05/2020.  Aprovado em 08/07/2020. Avaliado pelo sistema
double blind peer review. Publicado conforme normas da ABNT.

http://dx.doi.org/10.22279/navus.2020.v10.p01-18.1281

1 INTRODUÇÃO

O estudo das organizações, inseridas em um mundo
contemporâneo de negócios, demonstra, desde a segunda metade do século XX, a
relevância da aprendizagem organizacional para a assimilação da dinâmica das
mudanças organizacionais, por conta da criação de novos conhecimentos (SILVA,
2011).

No início da década de 1990, Blanco e Silva (1993)
discutiram sobre o impulso tecnológico do século XX que impactou as instituições
educacionais, obrigando-as a reestruturar os seus princípios de organização e
funcionamento. Sobretudo, com relação à didática, que passa a dar maior espaço
para o uso da tecnologia.

Garvin (1993)
afirma que a aprendizagem organizacional tem a ver com organizações que se
capacitam para criar, adquirir e transferir conhecimentos, além de modificarem
seus comportamentos para absorver os novos conhecimentos e novas formas de
atuar perante clientes, concorrência, parceiros e outros. Em se tratando do
segmento educacional, a IES necessita cuidar de si como organização, bem como
dos processos de aprendizagem, voltado para seus alunos. Portanto, para as
organizações educacionais, a aprendizagem organizacional culmina com benefícios
para o aprendizado do aluno, que é seu propósito maior (BOMFIN, 2006).

Paralelo a isso, o ensino universitário está exposto a uma
mudança de paradigma que reflete na forma de conceber o ensino. Os professores
abrem mão do papel principal, deixando de ser transmissores de conhecimento,
tornando-se tutores e guias para a formação dos alunos. Por sua vez, estes
adquirem participação ativa em seu processo de educação (LOPEZ, 2017).

Ramizara, Callazosa e Moreira (2018) explicam que a
evolução da educação, por meio da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC),
foi utilizada na aprendizagem, inicialmente, com os computadores. Depois, o
crescimento foi potencializado com a internet, que também se mostra com uma
evolução vertiginosa desde a sua criação. Assim, a inserção da Internet e das
TIC na educação tornam-se uma expressiva contribuição para o desenvolvimento da
educação.

Diversos relatórios de países distintos têm demonstrado que
se as instituições almejam permanecer competitivas e relevantes neste século
XXI, terão de segurar as oportunidades trazidas pela tecnologia, especialmente
as que dizem respeito às práticas de ensino e aprendizagem (para uma revisão,
ver EDMUNDS; THORPE; CONOLE, 2012).

A educação para os novos alunos precisa de modelos
pedagógicos, metodologias, estratégias e paradigmas tecnológicos atualizados,
possibilitando visualizar a educação do futuro com o objetivo de aplicá-la na
educação atual (COTO; COLLAZOS; MORA-RIVERA, 2016; OLIVEIRA; MOREIRA, 2010).

Portanto, considera-se que no processo de mudança
organizacional que as IES estão expostas, a cultura de aprendizagem tem um
papel decisivo para a absorção de práticas inovadoras, como o uso de novas
tecnologias educacionais, associadas à TIC.

A pesquisa tem como objetivo analisar a relação entre a
cultura de aprendizagem organizacional e a adoção de novas tecnologias em
instituições de ensino superior - IES. De forma específica, busca identificar
elementos de cultura de aprendizagem organizacional, verificando de que maneira
as novas tecnologias são utilizadas pelos docentes e, quais as estratégias
utilizadas pelos gestores na mobilização desse processo.

2 APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL

O conceito de AO é importante para a interpretação
de como as organizações evoluem e se adaptam às mudanças que ocorrem ao longo
do tempo. As mudanças são contínuas e absorvem, de forma sistêmica, os níveis
individual, grupal e organizacional (ANTONELLO, 2005). Deve-se a essa
abrangência o fato do conceito de AO ter sido pesquisado por inúmeros autores,
com diversos enfoques, não existindo uma teoria ou abordagem preponderante. A
fim de organizar didaticamente o embasamento teórico, aqui será feita uma revisão
histórica da evolução conceitual da aprendizagem organizacional contemplando
“como surgiu” e “o que é”.

Segundo Lylis e Easterby-Smith (2003), os primeiros
autores a referenciar a aprendizagem organizacional foram Cyert e March em
1963, na obra Behavioral Theory of The Firm. Os autores relacionaram
aprendizagem com escolha organizacional. Esta seria feita com base em regras
(padrões) constituídos a partir da adaptação da organização ao ambiente por
meio de um processo de aprendizagem.

O início da produção mais regular sobre AO ocorre a
partir dos anos 80. Cerca de 50 artigos científicos foram publicados em
periódicos acadêmicos. Mas, é a partir da década de 1990 que se consolidou o
campo de pesquisa teórico-empírica quando 184 artigos foram publicados (PRANGE,
2001).

As mudanças no ambiente contemporâneo, em especial as
tecnológicas, intensificaram ainda mais os estudos sobre AO. Nesse ambiente
competitivo, a aprendizagem organizacional surge como uma forma de enfrentar
esse desafio. No entanto, é fato que os estudos sobre esse tema demonstram que
se trata de um fenômeno complexo e abordado por diversas perspectivas,
incluindo a da psicologia, da sociologia, da antropologia, da ciência política,
da história, da economia e da administração (ANTONELLO; GODOY, 2010).  Portanto, a aprendizagem organizacional é um
construto multidisciplinar (YEUNG et al., 1999).

A aprendizagem tornou-se uma ferramenta estratégica no
campo da gestão para obter vantagem competitiva e manter o sucesso
organizacional (SILVA; LEITE, 2014). Concorre para tanto o papel ativo dos
gerentes na criação de um ambiente de aprendizagem (GRANT, 1996). Está
associada ao desenvolvimento de competências organizacionais (LE BOTERF, 2003).
Volta-se para a dinâmica da institucionalização do conhecimento registrado em
estruturas de significação estáveis (PATRIOTTA, 2003). Em uma perspectiva
cultural implica em um processo que permite determinado grupo adquirir a
experiência necessária para levar a cabo suas atividades coletivas (COOK;
YANOW, 1993).

A partir dessas perspectivas é possível compreender melhor
a dimensão cultural de aprendizagem organizacional.

2.1 Cultura de
Aprendizagem Organizacional

Em uma organização de cultura de aprendizagem, a
aprendizagem e as atividades laborais são atreladas de forma sistemática e
contínua para assegurar a constância de melhorias individuais, grupais e
organizacionais (WATKINS; MARSICK, 1993). Na prática, a interconexão de
processos e equipes é intensa e provoca a utilização da visão sistêmica e
construção coletiva de soluções, além de novas e melhores formas de trabalho.
Essa cultura ajuda no aumento da vantagem competitiva pois a organização se
torna mais responsiva à mudança, uma vez que incentiva a aprendizagem
organizacional (NORASHIKIN; ISHAK, 2006).

A cultura de aprendizagem organizacional tem sido associada
à resultados organizacionais positivos, como melhor desempenho e capacidade
inovadora das empresas. Isso porque as organizações que aprendem são capazes de
acompanhar os desenvolvimentos e melhorias no ambiente de negócios para atuarem
com sucesso e, ainda, estimulam a sua competência de inovação (NORASHIKIN
et al., 2014).

Yang (2003) avalia que, para a identificação da cultura de
aprendizagem nas organizações, é necessário a existência de ferramentas que
possibilitem o diagnóstico de comportamentos de aprendizagem que ocorrem nesses
locais.

As organizações que aderem à cultura de aprendizagem devem
ter capacidade e habilidade para produzir e utilizar o conhecimento. Este terá
reflexo no indivíduo que se modificará a partir da aquisição de novos
conhecimentos e visão (GARVIN, 1993).

Quanto à realidade de instituições de ensino, Bomfin (2006)
trata sobre as contribuições que a aprendizagem organizacional dispõe para o
gestor educacional que passa a atuar na elaboração de uma cultura de
aprendizagem e assume seu papel de líder educador. Esse autor ainda instiga as
instituições educacionais questionando como promoverão o aprendizado do outro
(aluno, comunidade) sem promoverem o próprio aprendizado (professores, equipe
administrativa, técnica e outros).

Pesquisa feita por Takahashi e Fischer (2010) em duas
instituições de ensino técnico constatou que as organizações reagiram às
mudanças no contexto realizando ajustes na base do conhecimento e que determinadas
competências foram desenvolvidas e outras suspendidas ou atrofiadas. Seria o
caso de promover ao mesmo tempo um processo de institucionalização de novos
recursos e “desinstitucionalização” dos antigos.

Pesquisando aprendizagem em uma instituição de ensino
superior em administração, Silva e Leite (2014) constataram que o
desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem requer a criação de condições
institucionais que permitam, por exemplo, a existência de um ambiente de
confiança, solicitude, liberdade, autonomia, tolerância ao erro, interesses
comuns, compartilhamento de práticas, disposição e abertura às novas
aprendizagens.

Norashikin et al. (2014) ao pesquisarem a
cultura de aprendizagem organizacional, desempenho e inovação organizacionais
em uma instituição pública de ensino superior na Malásia, sugerem algumas
implicações para a alta gestão da IES, administradores, reitores e acadêmicos,
que tratam da importância de internalizar a cultura da aprendizagem com foco no
maior desempenho e inovação organizacional. Sugerem, ainda, que existe a
necessidade imprescindível de incutir a cultura de organização de aprendizagem
entre os acadêmicos pelo significado que eles acrescentam, ao desempenho
organizacional e inovação.

2.2 Aprendizagem Organizacional em IES

Karawejczyk (2005) afirma que as organizações podem criar
um ambiente favorável à aprendizagem, contudo, não podem forçar que ocorra a
aprendizagem ou que suas equipes desaprendam velhas formas de pensar e agir. Ou
seja, a aprendizagem é intencional e não acidental. Em complemento, a pesquisa
de Villardi (2009) sobre a aprendizagem coletiva em uma IES privada diz que
professores mudam e aprendem, não somente de modo planejado, mas também
espontâneo.

Oliveira
(2012) faz uma importante contribuição ao considerar a necessidade das
organizações educacionais desenvolverem estratégias com o objetivo de aprimorar
instrumentos tecnológicos que possibilitem: 1) o acesso dos estudantes a outros
meios de aprendizado; 2) a eliminação de fronteiras geográficas entre discentes
e instituições nacionais e internacionais; 3) a qualificação contínua dos
docentes, discentes e pessoal técnico; 4) a criação de diferenciais
competitivos para que o negócio se mantenha; e 5) o aperfeiçoamento de técnicas
de gerenciamento. Finaliza enfatizando que a busca pelos resultados tensionados
pelo mercado de capitais não pode sobrepor o compromisso com a educação dos
indivíduos e das regiões.

Sobre o preparo do docente, Ferreira e Silva (2015) dizem
que a formação de professores para a utilização das tecnologias constitui-se
como vetor fundamental de alinhamento do contexto educacional com as demandas
da sociedade digital. A formação deve proporcionar contribuições efetivas na condução
dos processos educativos, na gestão da sala de aula, nos resultados das
aprendizagens, no reencontro com a carreira docente e com a partilha de saberes
útil aos processos de ensino e aprendizagem.

Silva e Leite (2014) afirmam que uma integração
bem-sucedida de tecnologia educacional depende, em grande parte, da atitude dos
professores perante o papel das tecnologias modernas de ensino e aprendizagem.

3 METODOLOGIA

Este estudo utilizou uma abordagem quali-quanti, sendo feita uma pesquisa
exploratória, tendo como sujeitos os docentes da unidade de pesquisa. Nos
procedimentos metodológicos foi utilizada a versão simplificada do instrumento Dimensions
of the Learning Organization Questionnaire – DLOQ-A, para identificar os
elementos de cultura de aprendizagem. Na sequência, apresentamos algumas
informações sobre o local do estudo e os detalhes dos procedimentos
metodológicos utilizados na pesquisa.

3.1 Local de estudo

A unidade de pesquisa desse trabalho é uma
instituição de ensino superior que possui categoria administrativa de IES
privada, situada no município de Castanhal, interior do estado do Pará –
distante, aproximadamente 75 km da capital, Belém. A escolha da IES privada se
deu pela sua representatividade diante da realidade da maioria das IES privadas
do país, que fazem parte de grandes grupos oligopólicos, o que se tornou uma
tendência no mercado educacional brasileiro. A IES privada é uma unidade que
pertence a uma das quatro maiores organizações privadas de ensino superior do
Brasil em número de alunos matriculados.

3.2 Procedimentos Metodológicos

Foram incluídos na pesquisa os 91 profissionais, docentes,
que trabalham na IES, por terem a vivência do processo de implementação de
novas tecnologias na instituição. O fato desses profissionais fazerem parte da
instituição pode ser um indicativo de que há neles a incorporação e/ou a
assimilação da cultura organizacional.

Marsick e Watkins (2003) propuseram uma escala de medida de
cultura de aprendizagem organizacional com 43 itens distribuídos em sete
dimensões, originalmente denominada Dimensions of the Learning Organization
Questionnaire (DLOQ). Yang (2003)
criou uma versão simplificada do DLOQ, chamado DLOQ-A, que é uma forma
“abreviada” do DLOQ, com 21 itens distribuídos em três itens por dimensão. A
versão abreviada apresentou validade e confiabilidade adequadas, e foi validada
para o contexto brasileiro por Menezes, Guimarães e Bido (2011) sem as questões
referentes ao desempenho da organização.

Para a aplicação do DLOQ-A, através de uma reunião
presencial com a Diretora da IES foram obtidas informações referentes ao
quantitativo de docentes que atuam nos cursos de graduação e pós-graduação, bem
como o endereço de e-mail desses, que passaram a compor a população
identificada. O questionário foi desenvolvido por meio da ferramenta Google
Formulários e enviado por e-mail para 100% da população identificada.

Para a coleta de dados
sobre a adoção de novas tecnologias educacionais no processo de ensino e
aprendizagem, foi utilizado neste estudo, com adaptações, um instrumento
aplicado por Lames (2011) em sua dissertação “Docência no ensino superior: o
uso das mídias digitais como estratégia pedagógica”.

Este estudo identifica
opiniões, atitudes e crenças dos docentes, de modo a demonstrar como esses
agentes integram as TIC em suas práticas pedagógicas. O questionário foi
dividido em três partes, sendo estas: a) Dados demográficos; b) Recursos
didáticos disponíveis; c) Integração das TIC ao ensino e aprendizagem: Possui
30 afirmativas específicas da integração das TIC na prática docente. As 30
afirmativas foram agrupadas em 8 subcategorias, caracterizadas da seguinte
forma:

Quadro 1 – Subcategorias do Instrumento para coleta de
dados da adoção de novas tecnologias educacionais

Subcategoria

Afirmativas

1

Afirmativas 1, 2, 4, 6, 7, 10 e 11 -
caracterizam a interação, motivação, colaboração, participação, aquisição de
novos conhecimentos e melhoria do aprendizado do aluno.

2

Afirmativas 3 e 15 - caracterizam o
conceito de mídias como cybercultura,
cultura digital.

3

Afirmativas 5, 8 e 14 - caracteriza o
envolvimento, comprometimento, responsabilidade do grupo, autonomia dos alunos.

4

Afirmativas 12 e 13 - caracteriza a
relação teoria e prática.

5

Afirmativas 9, 16, 17, 18 e 24 -
caracteriza a importância das mídias no processo de ensino-aprendizagem.

6

Afirmativas 22, 23 e 29 - caracteriza a
internet e as ferramentas da Web como uma oportunidade para a pesquisa, para
a busca de novas informações e para a construção do conhecimento.

7

Afirmativas 25, 28 e 30 - caracteriza os
impactos no processo de ensino-aprendizagem; o despertar do senso crítico, a
motivação e a criatividade de alunos e professores.

8

Afirmativas 19, 20, 21, 26 e 27 -
caracteriza as barreiras existentes para o uso das tecnologias exemplificadas pela necessidade de formação e atualização dos professores, dificuldades e
resistências encontradas, bem como falta de adaptação das IES para as mídias
digitais.

Fonte:
Elaborado pelos autores (2019),  a partir
de Lames (2011).

Com esse questionário, buscou-se avaliar a adoção de novas
tecnologias educacionais aliadas à TIC, com foco no trabalho do docente. Por
isso, nessa categoria foram pesquisados os docentes da instituição, através da
aplicação do questionário desenvolvido para 100% da população identificada. As
questões foram adaptadas, visando primeiro a atualização das referências das
mídias sociais e dos recursos tecnológicos disponíveis para a educação e
segundo, para tornar a redação mais explícita.

Os questionários foram enviados pela Web, por meio da
ferramenta Google Formulários, própria para aplicação de questionários de
pesquisa, no período de 31/05 à
19/06/2019, tendo sido estruturado com perguntas fechadas e uma pergunta
aberta, opcional.

Por se tratar de pesquisa quantitativa e qualitativa
aplicada no universo escolhido para o estudo, os dados foram analisados à luz
das teorias que compreendem esta pesquisa, apresentadas no referencial teórico,
desenvolvidas dentre as categorias do estudo, que foram, principalmente, a
aprendizagem organizacional, cultura de aprendizagem e as novas tecnologias
organizacionais.

A pesquisa observou, por meio de questionário estruturado,
os aspectos da cultura de aprendizagem na IES que influenciam a adoção de novas
tecnologias educacionais pelos professores da instituição. No universo de 91 docentes da IES objeto de estudo, 28
preencheram os questionários enviados, sendo as respostas apresentadas no
próximo item.

4
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Sobre a
primeira parte do questionário, temos que o gênero feminino é predominante na
pesquisa, sendo equivalente a 60,7% dos docentes que responderam ao
questionário. A faixa etária até 40
anos de idade corresponde a 72% dos docentes que colaboraram com a pesquisa,
com 43% tendo entre 32 e 40 anos.

O estado civil preponderante é o
casado, com indicador de 57,1%, seguido dos solteiros, com 35,7%. A
pós-graduação Stricto Sensu – Mestrado – é a escolaridade de 71,4% dos
respondentes, seguido por 17,9% de especialistas e 10,7% de profissionais com doutorado.
O acentuado índice de professores mestres se destaca em termos de qualificação
docente perante o índice de doutores e especialistas. Tal fato pode ser reflexo
da política de contratação das IES, que visa atender aos instrumentos de
avaliação praticados pela regulamentação governamental a que estão sujeitas.

A carga horária de trabalho dos
docentes, em sua maioria (57,1%), é de até 20 horas semanais. O tempo de
docência de até 5 anos representa 71,4% dos respondentes. Percebe-se que a
maioria dos professores possui pouca experiência, o que pode impactar em suas
habilidades didáticas, como por exemplo na utilização de metodologias ativas,
que exigem do docente uma atuação de facilitação do aprendizado associada aos
recursos tecnológicos, que podem favorecer o aprendizado.

Todos os docentes respondentes
(100%) têm acesso a PC ou Notebook particular. Desses, somente 60,7%
possuem o mesmo acesso na IES. Já o acesso à internet particular equivale à
92,9% da amostra e o acesso na IES é de 64,3%.

Dos que têm acesso, 100% utilizam a internet para preparar
as aulas, sendo que 96,4% usam para pesquisa em sites acadêmicos e bases de
dados. Cerca de 85,7% também utilizam para trocar e-mails, 75% para
acompanhar notícias e atualidades e 67,9% para acessar redes sociais, como
Facebook, Instagram e Twitter. Dos que têm acesso à internet, observa-se uma
prática acentuada para o preparo das aulas e realização de pesquisas
acadêmicas. Portanto, é um recurso que deve ser disponibilizado pela IES.

Quanto ao uso do computador ou notebook nas práticas
docentes, novamente 100% dos respondentes utilizam estes para preparar e
apresentar as aulas. Para distribuir material por e-mail são 89,3% dos
docentes que utilizam. Apenas 21,4% utilizam para desenvolver games
pedagógicos, enquanto 14,3% utilizam o recurso para videoconferências. Para
desenvolver fóruns e listas de discussões o percentual é de 46,4%. Já para
complementar as informações das aulas temos 78,6%.

Para a realização de práticas
docentes como o smartphone, observamos que a maior utilização é com a
distribuição de material por e-mail, com 82,1%, seguido de complementar
as informações da aula, com 53,6%. Quatro professores, que representam
14,3% dos respondentes, utilizam games pedagógicos e videoconferência
pelo smartphone em suas práticas docentes. Somente um professor não
utiliza o smartphone na prática docente. Observa-se que a utilização do
PC ou Notebook ainda é maior que a do smartphone, apesar de
oferecer possibilidades de uso similares.

Na segunda parte do questionário,
os professores deveriam responder de acordo com a seguinte orientação: Para
cada item, determine o grau em que isso é algo que é ou não verdadeiro para sua
organização. Se o item se referir a uma prática que raramente ou nunca ocorre,
marque-o como um [1]. Se for quase sempre verdade para o seu departamento ou
grupo de trabalho, marque o item como seis [6]. Os demais números são variáveis
dentro da sua escala de percepção, sendo quanto mais próximo de um [1], mais
raro, e quanto mais próximo de [6], mais frequente. Preencha sua resposta
marcando o número apropriado na folha de respostas fornecida.

Conforme o modelo DLOQ-A, foram
agrupadas as 21 questões nas sete dimensões estabelecidas para a verificação da
cultura de aprendizagem, sendo 3 questões por dimensão.  Dessa forma, foi obtido o resultado
apresentado na Tabela 1, com quantitativos de respostas de acordo com a escala
e as respectivas médias por resposta e por dimensão.

Tabela 1 – Resultados DLOQ-A

Dimensão

Questão

Média

Média por dimensão

Oportunidades para a aprendizagem contínua

Na IES, as pessoas se ajudam a aprender

5,36

5,19

A IES libera o funcionário para aprender

5,36

As pessoas são recompensadas quando aprendem

4,86

Questionamento e diálogo

As pessoas dão feedback aberto e honesto umas às outras

4,68

4,84

Na IES, quando as pessoas dão sua opinião, também perguntam o que os
outros pensam

4,96

As pessoas desenvolvem confiança nos outros

4,89

Colaboração e aprendizagem em equipe

Equipes e grupos de trabalho da IES têm liberdade para discutir suas
metas conforme suas necessidades

5

4,91

As equipes avaliam sua conduta com base nos resultados das discussões
em grupo ou nos dados coletados

4,93

As equipes acreditam que a IES seguirá suas recomendações

4,79

Sistemas para capturar e compartilhar a aprendizagem

A IES usa sistemas para medir a diferença entre o desempenho atual e o
desempenho esperado

5,11

5,05

A IES disponibiliza lições aprendidas com ações realizadas para todos
os funcionários

5,18

A IES mede os resultados do tempo e investimento usados para
treinamento

4,86

Delegação de poder e responsabilidade

A IES reconhece as pessoas por suas iniciativas

5,25

4,92

A IES permite às pessoas o controle sobre os recursos de que precisam
para realizar seu trabalho

5

A IES apoia as pessoas que assumem risco calculado

4,5

Desenvolvimento da visão sistêmica da organização

A IES encoraja as pessoas a pensar com uma perspectiva global. Por meio
de grupos de trabalhos multidisciplinares, planejamento participativo, entre
outros

5,11

4,93

A IES trabalha em conjunto com a comunidade externa para atender às
necessidades mútuas. Por exemplo: projetos de conscientização para a coleta seletiva
de resíduos sólidos, favorece a comunidade e a IES

4,79

As pessoas são estimuladas a obter respostas de outros setores da IES
quando precisam resolver problemas

4,89

Estímulo à liderança estratégica para a aprendizagem

Seus superiores orientam e treinam seus subordinados

5,07

5,11

Os gestores procuram constantemente oportunidades de aprendizagem

5,14

Os gestores garantem que as ações organizacionais sejam consistentes
com os valores da IES

5,11

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

Iniciamos a análise pela dimensão “Oportunidades para a
aprendizagem contínua”, que apresenta a maior média dentre as dimensões, que é
de 5,19, na escala de 1 a 6. Essa dimensão demonstra que a aprendizagem é
internalizada à dinâmica do trabalho, permitindo que as pessoas aprendam no
próprio local de trabalho e ainda tenham oportunidades para se desenvolverem e
crescerem permanentemente.

Esta dimensão, avaliada positivamente pelos docentes, é
favorável a adoção de novas tecnologias educacionais, pois os professores estão
sendo estimulados ao desenvolvimento. Segundo Silva e Leite (2014), o
desenvolvimento dos professores pode proporcionar a convergência do contexto
educacional com as expectativas da sociedade digital por estarem mais
preparados para fazerem uso de novas tecnologias educacionais. Contudo, é
necessário que a formação proporcione contribuições efetivas na condução dos
processos educativos, na gestão da sala de aula, nos resultados das
aprendizagens, no reencontro com a carreira docente e com a partilha de saberes
útil aos processos de ensino e aprendizagem (FERREIRA; SILVA, 2015). Para isso,
Rezende (2002) defende que a tecnologia educacional deve se adequar às
necessidades do projeto pedagógico, a serviços de seus objetivos, ou seja,
guiada pela necessidade de professores e alunos. O autor defende, sob a
perspectiva construtivista, a utilização da TE quando conduzida pelas
necessidades de professores e alunos. O professor exerce um papel de
facilitador para que o aluno elabore significados em suas interpretações do
mundo.

Em seguida, a dimensão “Estímulo à liderança estratégica
para a aprendizagem” apresenta a média de 5,11 em suas respostas. Esta dimensão
diz que os líderes modelam, prestigiam e apoiam a aprendizagem. Levanta, ainda,
se a liderança aproveita a aprendizagem estrategicamente para alcançar
resultados para o negócio.

Bomfin(2006) estudou as contribuições que a aprendizagem
organizacional proporciona ao gestor educacional, que tem o papel de conduzir a
elaboração da cultura de aprendizagem. O autor provoca as IES questionando como
promoverão o aprendizado do aluno, sem promoverem o aprendizado interno.

O trabalho de Norashikin et al. (2014), ao pesquisarem a
cultura de aprendizagem organizacional, desempenho e inovação organizacionais,
demonstra para a gestão das IES a importância de desenvolver a cultura da
aprendizagem com foco no maior desempenho e inovação organizacional. Silva e
Leite (2014) dizem que a AO vem sendo considerada uma ferramenta estratégica
para a gestão moderna, como forma de obter vantagem competitiva e,
consequentemente, sucesso organizacional.

A dimensão “Sistemas para capturar e compartilhar a
aprendizagem” apresentou uma média de 5,05, que também é uma média elevada.
Essa dimensão investiga se há sistemas de alta e baixa tecnologia para
compartilhar a aprendizagem, se eles são criados e integrados com o trabalho,
e, sobretudo, se estão disponíveis para acesso dos docentes.

Com esse resultado percebe-se uma oportunidade favorável para
a utilização de novas tecnologias de aprendizagem pelos professores. Lames
(2011) afirma que para a inclusão das novas tecnologias educacionais no seu
ofício, o docente necessita compreender como trabalhar com a diversidade, a
intensidade e a velocidade do acesso às informações em paralelo com as novas
possibilidades de comunicação e interação.

Na dimensão “Desenvolvimento da visão sistêmica da
organização” o resultado foi de 4,93%. Nesta dimensão é investigado se as
pessoas são ajudadas a ver o efeito de seu trabalho em toda a empresa, se
examinam o ambiente e usam as informações para ajustar as práticas do trabalho,
se a organização é ligada às suas comunidades.

Este resultado demonstra que a IES apresenta indícios de
que se adapta com mais facilidade às mudanças e que suas atividades são
desenvolvidas atreladas de forma sistêmica. Watkins e Marsick (1993) dizem que
esse comportamento é característico na cultura de aprendizagem.  Essa cultura contribui para a ampliação da
vantagem competitiva, já que a IES responde mais facilmente à mudança
(NORASHIKIN; ISHAK, 2006).

Na dimensão “Delegação de poder e responsabilidade” foi
obtido um resultado de 4,92%. Esta dimensão observa se as pessoas são
envolvidas em estabelecer, ter e implementar uma visão coletiva; se a
responsabilidade é distribuída na hora de tomar decisões para motivar as
pessoas a aprender aquilo que será de sua responsabilidade.

Segundo Garvin (1993), a autonomia que os docentes da IES
demonstram ter é característica peculiar das organizações que têm aderência com
a cultura de aprendizagem, que devem ter capacidade e habilidade para produzir
e utilizar o conhecimento.

Na dimensão “Colaboração e aprendizagem em equipe” o
resultado foi de 4,91%. Nesta dimensão é observado se o trabalho é criado para
usar grupos para acessar diferentes modos de pensar; espera-se que os grupos
trabalhem e aprendam juntos; a colaboração é valorizada pela cultura e
recompensada.

Karawejczyk (2005) concluiu em sua pesquisa que um dos
fatores que contribui positivamente para a aprendizagem sistêmica é a interação
e o trabalho em grupo, especificamente o trabalho em equipes
interdisciplinares, colaboração mútua e participação em projetos internos que
estimulam a socialização e externalização do conhecimento.

A dimensão
“Questionamento e diálogo” recebeu 4,84% como consolidação das respostas. Esta
dimensão mostra como as pessoas desenvolvem habilidades de raciocínio produtivo
para expressar seus pontos de vista e capacidade para ouvir e perguntar a
opinião dos outros; a cultura é modificada para apoiar o questionamento, o feedback
e a experimentação. Esta dimensão é essencial para o estímulo do
desenvolvimento dos mapas cognitivos, o processamento das informações, por meio
da troca de percepções entre as pessoas.

Com relação ao uso das TIC, os dados mostram que há uma
concentração maior das respostas no nível médio e avançado, o que está ligado a
habilidades na utilização desses recursos tecnológicos, potencializadores do
processo ensino aprendizagem se associados às práticas educacionais. Esse dado
é favorável, pois o preparo dos professores para utilização das tecnologias se
torna um facilitador para o alinhamento do contexto educacional e às demandas
da sociedade digital (FERREIRA; SILVA, 2015).

Com exceção do uso do Excel (64%); Criação e desenvolvimento de
fóruns, listas de discussão, chats, blogs (64%) e Criação e edição de vídeos
(50%), os demais recursos apresentam percentuais acima de 75% nos níveis médio
e avançado.

É importante que a IES
promova condições adequadas ao processo de ensino-aprendizagem envolvendo os
docentes, discentes e os recursos didáticos, disponibilizando recursos
tecnológicos, materiais didáticos, pedagógicos e demais instrumentos
necessários para uma prática pedagógica eficiente. Entretanto, isso não será
satisfatório se não houver processos estruturados e projeto pedagógico capazes
de engajar os professores em favor do perfil desejado dos estudantes. É
fundamental a motivação, interesse e comprometimento de todos os agentes envolvidos.

Tabela 2 – Autoavaliação docente

De forma geral,
como você classifica seus conhecimentos em informática Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC) com relação?

Nenhum

Básico

Médio

Avançado

Uso de Edição de
textos - Word

7%

57%

36%

Apresentação em Power
Point

7%

57%

36%

Planilhas
eletrônicas – Excel

7%

7%

50%

36%

Internet

7%

57%

36%

Criação e
desenvolvimento de fóruns, listas de discussão, chats, blogs

7%

29%

43%

21%

Utilização de redes
sociais – Instagram, Facebook, Twiter

7%

57%

36%

Criação e edição de
vídeos

25%

25%

39%

11%

Utilização do e-mail,
WhatsApp

7%

57%

36%

Uso de nuvens (One Drive,
Google Drive, Dropbox  etc.) para
compartilhamento e backup de arquivos

4%

7%

54%

36%

Fonte: Elaborado
pelos autores (2019).

Com relação aos recursos
didáticos disponíveis na IES, os dados da Figura 12 indicam que elementos
básicos, como computador e acesso à internet, estão disponíveis em sala de aula
segundo 35,7% e 14,3% dos respondentes, respectivamente, o que compromete uma
boa infraestrutura na IES pesquisada. Em contrapartida, quadro para escrever e
projetor multimídia estão disponíveis para utilização em 100% e 92,9% das
salas, respectivamente. A plataforma Moodle está presente em 35,7% entre os respondentes.

Além dos recursos
estarem disponíveis, é indispensável que eles sejam utilizados de forma crítica
e reflexiva – estejam alinhados com o objetivo pedagógico e a realidade do
discente ‒, para que os instrumentos possibilitem um aprendizado colaborativo e
uma aprendizagem significativa. As novas tecnologias não são meros
instrumentos, mas sim ferramentas que propiciam aos aprendizes o
desenvolvimento de suas capacidades de análise dos problemas e questões do
mundo físico. Neste sentido, a busca de soluções educacionais deve ser a partir
da reflexão, da crítica e da síntese, de modo a preparar os alunos para o
enfrentamento das situações e desafios do mundo do trabalho, assim como para o
exercício da cidadania ativa.

No que se refere à avaliação que os docentes fazem de seus
aprendizes, os dados da Tabela 3 indicam que a avaliação mais positiva dos
docentes ocorreu com “Interesse em participarem de redes sociais como, Facebook,
Instagram, Twitter, entre outras”, com 96,5% das respostas entre Bom
e Ótimo. Em seguida temos “Interesse em aprender temas atuais ligados à
Profissão do seu curso”, “Interesse, motivação e comprometimento com a Própria
aprendizagem” e “Aproveitamento geral nas aulas e nas disciplinas” com 71,4%
cada.

Ainda analisando os resultados da Tabela 3, verificamos
índices positivos de respostas, somados Bom e Ótimo, das questões “Conhecimento
em informática e suas ferramentas” com 64,3%; “Conhecimentos para debater temas
atuais” com 60,8%; “Capacidade de integrarem os conhecimentos adquiridos em
cada disciplina” com 60,7%; “Iniciativa para buscar conhecimentos
extracurriculares relacionados à disciplina e ao curso” com 57,4% e
“Participação efetiva em trabalho de grupo” com 57,1%. Já nas questões “Hábitos
de estudo fora da sala de aula”, “Interpretação, redação e leitura de textos” e
“Capacidade para elaborar e desenvolver trabalhos de pesquisa”, verificamos um
percentual maior nos conceitos Ruim e Regular, com 67,8%; 64,3% e 53,6%,
respectivamente.

Tabela 3 – Avaliação dos discentes (dados em porcentagem
do total de respondentes)

Questão

Ruim

Regular

Bom

Ótimo

Interesse em
aprender temas atuais ligados à Profissão do seu curso.

29%

39%

32%

Participação
efetiva em trabalho de grupo.

4%

39%

46%

11%

Conhecimentos
para debater temas atuais.

7%

32%

43%

18%

Capacidade para
elaborar e desenvolver trabalhos de pesquisa.

4%

50%

43%

4%

Interesse,
motivação e comprometimento com a Própria aprendizagem.

7%

21%

61%

11%

Hábitos de estudo
fora da sala de aula.

7%

61%

32%

Interpretação,
redação e leitura de textos.

14%

50%

36%

Nível de
conhecimento ou pré-requisitos para acompanhar a graduação.

7%

36%

54%

4%

Capacidade de
integrarem os conhecimentos adquiridos em cada disciplina.

39%

46%

14%

Aproveitamento
geral nas aulas e nas disciplinas.

29%

57%

14%

Trabalharem com
maior liberdade, aprenderem compromissados com a construção do próprio
conhecimento.

4%

39%

50%

7%

Interesse em
participarem de redes sociais como: Facebook, Instagram, Twitter, dentre
outras.

4%

54%

43%

Conhecimento em
informática e suas ferramentas.

36%

54%

11%

Iniciativa para
buscar conhecimentos extracurriculares relacionados à disciplina e ao curso.

7%

36%

47%

11%

Fonte: Elaborado pelos
autores (2019).

A terceira
parte do questionário tinha por objetivo conhecer o grau de concordância dos
professores em relação às 30 afirmativas, divididas em 8 categorias, sobre a
percepção dos educadores entrevistados quanto à integração das mídias digitais
no processo de ensino-aprendizagem.

A
categoria 1 aborda assuntos tais como o processo de interação, motivação,
participação, colaboração, aquisição de novos conhecimentos e melhoria do
aprendizado do aluno, obtendo níveis de discordância parcial à concordância
total, conforme apresentado na Tabela 4.

Tabela 4 – Categoria 1 das
afirmativas referentes à integração das mídias/tecnologias à educação (dados em
porcentagem do total de respondentes)

Questões

1

2

3

4

5

1

O uso de mídias digitais como e-mail, chat, fórum, lista
de discussões, blog, Wiki, Podcast, redes sociais e
outros, facilita a interação entre professor/aluno e aluno/aluno.

0%

0%

3,57%

46,43%

50%

2

Por meio de mídias digitais como chat, fórum, lista de
discussões, e- mail, blog etc.; a relação professor/aluno se
torna mais espontânea e positiva.

0%

0%

3,57%

60,71%

35,72%

4

A utilização do e-mail, da intranet, plataformas virtuais como
o Moodle e outros espaços para a disponibilização de arquivos,
facilita o desenvolvimento da disciplina.

0%

0%

7,14%

39,29%

53,57%

6

O emprego destes recursos (distribuir material com antecedência via e-
mail, Moodle etc.) facilita a compreensão dos alunos.

0%

7,14%

10,71%

46,43%

35,72%

7

A utilização destas ferramentas (fóruns, lista de discussão, chats ou
sala de bate-papo para introdução de conteúdos), faz com que exista maior
aprendizado durante a aula.

3,57%

10,71%

10,71%

50%

25%

10

Mídias digitais como o e-mail, internet, Moodle, redes
sociais, chats, fóruns etc., podem ser consideradas ferramentas
colaborativas e incentivar a reflexão, expressão e o pensamento crítico das
pessoas.

0%

3,57%

7,14%

53,57%

35,72%

11

Com o uso do e-mail, disponibilização de arquivos, Moodle,
jogos educacionais ou simuladores, vídeos etc., os objetivos educacionais
podem ser alcançados mais facilmente.

0%

3,57%

7,14%

57,14%

32,15%

Fonte: Elaborado pelos autores
(2019).

A categoria 1 evidencia
que as questões 1 e 2 apresentam um índice de favorabilidade – respostas nas
faixas 4 e 5 – de 96,43%. As duas questões tratam do quanto a utilização das
TIC contribuem para a interação professor/aluno e contribuem positivamente para
a relação professor/aluno.

Na questão 4 temos um
percentual de favorabilidade de 92,86%, que diz que “A utilização do e-mail, da
intranet, plataformas virtuais como o Moodle outros
espaços para a disponibilização de arquivos, facilita o desenvolvimento da
disciplina”. Ou seja, apresenta muita concordância com a afirmativa. O mesmo
acontece com as questões 10 e 11, que apresentam o percentual de 89,29%.

Cerca de 82,5%
concordam que distribuir material com antecedência via e- mail, Moodle etc., facilita a compreensão dos
alunos. Enquanto 75% dos respondentes concordam que a utilização de fóruns,
lista de discussão, chats ou sala de
bate-papo para introdução de conteúdo, faz com que exista maior aprendizado
durante a aula.

Apesar do alto
índice de concordância nesta categoria, ou seja, que os professores confiam que
as TIC promovem o processo de ensino - aprendizagem, temos um dado anterior que
demonstra que ainda existe um potencial a ser ocupado de utilização das TIC
associadas à didática pedagógica na IES. Existe a possibilidade de que a
deficiência na infraestrutura, também identificada em dados anteriores, possa
estar impactando na efetivação dessa prática.

Os dados da Tabela
5 demonstram que 89,29% dos entrevistados entendem que as ferramentas da Web oferecem um intercâmbio de
interesses e troca de experiências entre os alunos. Além disso, 96,43%
consideram o computador, o projetor de multimídia, internet, softwares educativos e de simulação como
tecnologias educacionais.

Nesse caso, estes
recursos tecnológicos podem ser associados às metodologias e práticas
pedagógicas – tecnologias educacionais – com o objetivo de facilitar a
aprendizagem.

Tabela 5 – Categoria 2 das afirmativas referentes à integração das
mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

3

Ferramentas
da Web como o e-mail, chat, fórum, lista de discussões, blog,
Wiki, Podcast, redes sociais oferecem um intercâmbio de interesses e
troca de experiências entre os alunos.

0%

3,57%

7,14%

46,43%

42,86%

15

Considero
o computador, o projetor de multimídia, a internet, os Softwares
educativos e de simulação como tecnologias educacionais

0%

0%

3,57%

21,43%

75%

Fonte: Elaborado pelos autores
(2019).

Os dados da Tabela 6 apresentam
a categoria 3, que caracteriza o envolvimento, comprometimento,
responsabilidade do grupo e autonomia dos alunos. Tem-se com relação à
distribuição dos conteúdos didáticos que 75%, dos entrevistados acreditam que
isso ocorra. Já com relação a autonomia dos alunos, 50% dos professores
discordam que ocorra. Aqui pode-se interpretar, a partir dos dados anteriores
em que o aluno foi avaliado pelo docente como interessado em aprender e buscar
novos conhecimentos, que é preciso melhorar sua autonomia na busca e construção
do conhecimento. 96,43% concordam que a internet é uma oportunidade para os
alunos acessarem informações mais atualizadas.

Tabela 6 – Categoria 3 das afirmativas referentes à
integração das mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

5

A
distribuição de conteúdos didáticos (via e-mail ou outras mídias)
aumenta a responsabilidade e comprometimento dos alunos com os estudos.

0%

3,57%

21,43%

39,29%

35,72%

8

Através
do material enviado (via e-mail ou outras mídias) com antecedência
para os alunos é possível dar continuidade as aulas quando o professor está ausente.

3,57%

17,86%

28,57%

28,57%

21,43%

14

A
internet representa uma oportunidade para os alunos acessarem as informações
atualizadas sobre a sua área de formação

0%

0%

3,57%

39,29%

57,14%

Fonte: Elaborado pelos autores
(2019).

A Tabela 7 evidencia que quase 100% (96,44%) dos entrevistados
acreditam que as mídias digitais oferecem ao professor outros recursos visuais
para explicar a matéria, além dos que o material impresso pode oferecer, e
92,86% concordam que as tecnologias motivam os alunos, principalmente os mais
jovens, porque associam a IES ao mundo tecnológico presente na sociedade e,
assim, fazem uma maior relação entre teoria e prática profissional e social.
Temos aqui outro dado relevante e positivo para o engajamento dos professores
para a utilização de novas TE e para a implementação de estratégias que visem
desenvolver a cultura de aprendizagem contínua dos docentes por parte da
IES.

Tabela 7 – Categoria 4 das afirmativas referentes à
integração das mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

12

As mídias digitais oferecem ao professor outros recursos visuais para
explicar a matéria, além dos que o material impresso pode oferecer

0%

0%

3,57%

32,15%

64,29%

13

As tecnologias motivam os alunos, principalmente os mais jovens,
porque associam a IES ao mundo tecnológico presente na sociedade e, assim,
fazem uma maior relação entre teoria e prática profissional e social

0%

3,57%

3,57%

46,43%

46,43%

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

Os dados da Tabela
8 caracterizam a importância das mídias no processo de ensino-aprendizagem e
mostram que 89,29% dos professores se identificam com a afirmação “Recomendo o
uso do e-mail, disponibilização de arquivos, Moodle etc., como ferramenta
de trabalho para meus colegas” e consideram que “A integração das novas
ferramentas da web na prática pedagógica facilitará, atualizará e qualificará o
processo de ensino-aprendizagem”. 78,58% entendem a sua integração à prática
pedagógica como prioritária e necessária. 82,15% recomendam o uso das mídias
digitais como apoio ao trabalho interdisciplinar, favorecendo o sucesso
educacional. Entretanto, apenas 53,58% acreditam que o sucesso educacional
depende do uso de novas tecnologias, conforme apresentado a seguir.

Nesse ponto
observa-se que existe uma resistência dos professores em atrelar o sucesso
educacional ao uso de novas tecnologias, embora tenham reconhecido em outras
questões a importância do uso da tecnologia, em suas diversas possibilidades,
no processo de ensino-aprendizagem e se mostrado receptíveis à utilização.
Pode-se inferir que os respondentes tenham interpretado, nessa questão, que o
papel do docente não está sendo considerado para o sucesso educacional quando
fica condicionado a dependência da tecnologia para que esse sucesso ocorra.

Tabela 8 – Categoria 5 das afirmativas referentes à integração das
mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

9

O sucesso educacional depende do uso de novas tecnologias.

7,14%

17,86%

21,43%

32,15%

21,43%

16

Recomendo o uso do e-mail, disponibilização de arquivos, Moodle
etc., como ferramenta de trabalho para meus colegas

0%

0%

10,71%

39,29%

50%

17

A integração das novas mídias digitais à prática pedagógica é
prioritária e necessária

0%

7,14%

14,28%

35,72%

42,86%

18

A integração das novas ferramentas da web na prática pedagógica
facilitará, atualizará e qualificará o processo de ensino-aprendizagem

0%

7,14%

3,57%

53,57%

35,72%

24

Recomendo o uso das novas mídias em todas as disciplinas como
ferramenta de apoio ao trabalho interdisciplinar

0%

0%

17,86%

50%

32,15%

Fonte: Elaborado pelos autores
(2019).

A
categoria 6 caracteriza a internet e as ferramentas da Web como uma
conveniência para a pesquisa, para a procura de informações novas e para a
construção do conhecimento. Nesse quesito, 92,86% dos docentes consideram a
internet como um espaço privilegiado para pesquisas, buscas de informações e
construção do conhecimento, seguidos de 89,29% que acreditam que a internet é
uma fonte de conhecimento que precisa ser aproveitada para trabalhos de
pesquisa e interação entre alunos de diversas IES. Com relação às ferramentas
da internet estimularem professores e alunos a construírem conhecimento por
meio de pesquisas, 82,15% concordam com tal afirmação, conforme a Tabela 9.

O professor tem um importante papel no que diz respeito à
busca de informações na internet, para indicar aos alunos bases confiáveis de
consulta e pesquisa e fazer filtros qualitativos frente a infinidade de
informações disponíveis na rede.

Tabela 9 – Categoria 6 das afirmativas referentes à
integração das mídias/tecnologias à educação

Categoria 6 das
afirmativas referentes à integração das mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

22

Considero a internet um espaço privilegiado para os alunos novos
buscarem informações e construírem conhecimentos

0%

3,57%

3,57%

42,86%

50%

23

As ferramentas da web estimulam professores e alunos a
construírem conhecimentos por meio de atividades de pesquisa

0%

0%

17,86%

50%

32,15%

29

Em relação à internet, você considera que é uma fonte de conhecimento
que deve ser utilizada para os trabalhos de pesquisa e interação entre os
alunos de universidades do mundo inteiro

0%

3,57%

7,14%

25%

64,29%

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

Os dados
da Tabela 10 representam a categoria 7, que caracteriza os impactos no processo
de ensino aprendizagem, o despertar do senso crítico, a motivação e a
criatividade de alunos e professores, evidenciando que 89,29% dos respondentes
acreditam que o uso da internet e das ferramentas da web podem despertar
o senso crítico, a motivação e a criatividade dos alunos. Para 100% dos
entrevistados, a integração das mídias à educação pode motivar tanto os
discentes quanto os docentes e 92,86% concordam que o professor deve preparar
suas aulas dia após dia, transformando-as conforme as circunstâncias de cada classe.

A crença dos professores
na importância das ferramentas tecnológicas para o despertar do senso crítico,
na integração das mídias à educação para motivar aluno e professor e na
adaptação das aulas, dia a dia, conforme necessidade da turma, é mais uma
evidência de facilidade para a IES trabalhar o desenvolvimento dos docentes
dentro de uma estratégia de aprendizagem organizacional.

Tabela 10 – Categoria 7 das afirmativas
referentes à integração das mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

25

O uso da internet e das ferramentas da web podem despertar o senso
crítico, a motivação e a criatividade dos alunos

0%

3,57%

7,14%

53,57%

35,72%

28

A integração das novas mídias digitais no contexto universitário pode
atuar como elemento motivador de alunos e professores

0%

0%

0%

39,29%

60,71%

30

Os professores devem preparar suas aulas dia após dia,
transformando-as a todo o instante em meio às circunstâncias de cada classe

0%

0%

7,14%

46,43%

46,43%

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

Os dados
da Tabela 11 representam a categoria 8, com as questões 19, 20, 21, 26 e 27,
que caracteriza as barreiras
existentes para o uso das tecnologias. Dos respondentes, 100% concordam que a
formação do professor deve abranger além da instrumentalização em informática,
uma atualização didático-pedagógica abordando temas como ensino, aprendizagem,
avaliação e currículo frente às novas tecnologias, seguido de 96,43% dos
professores que creem na necessidade de formação e preparação dos professores
para saberem utilizá-las em busca do sucesso educacional. No entanto, é
interessante observar que 25% acham que os professores não estão aptos e não
aceitam facilmente as novas mídias digitais.

Tabela 11 – Categoria 8 das afirmativas referentes à
integração das mídias/tecnologias à educação

Questões

1

2

3

4

5

19

Os professores não estão aptos e não aceitam facilmente as novas
Mídias digitais

25%

25%

25%

21,43%

3,57%

20

As IES não possuem infraestrutura adequada para receber e lidar com as
novas tecnologias

21,43%

7,14%

21,43%

46,43%

3,57%

21

Para que as novas tecnologias signifiquem mudança de paradigma e
produzam efeitos na aprendizagem dos alunos, os professores deverão
reestruturar a prática pedagógica e mudar seus métodos de ensino

0%

10,71%

3,57%

67,86%

17,86%

26

Para que as novas mídias produzam sucesso educacional é imprescindível
a preparação e a aceitação dos professores

0%

0%

3,57%

39,29%

57,14%

27

A formação do professor deve abranger além da instrumentalização em
informática, uma atualização didático-pedagógica, abordando temas como
ensino, aprendizagem, avaliação e currículo frente às novas tecnologias

0%

0%

0%

32,15%

67,86%

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

O questionário é encerrado com uma pergunta aberta,
solicitando que o docente expresse sua opinião sobre o que pensa quando ouve
falar em novas tecnologias integradas à educação.

Os que evidenciam uma preocupação com os alunos somam 8
respostas dos 28 respondentes, que representa 29%, que manifestam reconhecer
que a utilização de novas tecnologias educacionais tem aderência com o perfil
do discente.

Dentre os respondentes, 5 (18%) evidenciaram em suas
respostas a importância do professor na utilização de novas tecnologias
educacionais, já que o docente tem o papel humano no processo de aprendizagem,
que não é substituído pelos recursos tecnológicos.

Foi verificado que 3
respondentes (11%), em suas respostas, fazem registro da necessidade de
estrutura para o acesso e preparação dos envolvidos para o processo de adoção
de novas TE.

5 CONSIDERAÇÕES
FINAIS

Essa pesquisa teve como objetivo investigar a relação entre a
cultura de aprendizagem organizacional e a adoção de novas tecnologias em uma
IES.

Entender até que
ponto as oportunidades de aprendizagem, a abertura para diálogos construtivos
em um ambiente de confiança, o estímulo do aprendizado coletivo, os sistemas de
compartilhamento de informações, a delegação do poder com mais autonomia e
estímulo para que lideranças atuem estrategicamente, que são dimensões da
cultura de aprendizagem, podem influenciar a adoção de novas tecnologias
educacionais, foram o enfoque dessa pesquisa.

A pesquisa demonstrou que a IES realiza práticas que favorecem a
cultura de aprendizagem organizacional. Um número expressivo de docentes
afirmou ter conhecimento entre médio e avançado de ferramentas tecnológicas de
auxílio à aprendizagem.

A IES ainda se encontra em processo de formação de uma estrutura
tecnológica mais adequada às mudanças mais recentes do processo de ensino. O
que nos leva a considerar que as ferramentas de mediação pedagógica oriundas
dos mais diversos recursos tecnológicos só não são mais utilizadas pelo
professor por falta de oportunidade estrutural. Não havendo indícios de
dificuldades por conta da cultura de aprendizagem organizacional, do preparo do
docente e do interesse do discente.

Na avaliação dos professores os alunos apresentam interesse na
participação em redes sociais; em aprender temas atuais; comprometimento com a
própria aprendizagem e bom aproveitamento geral nas aulas e nas disciplinas. O
que nos leva a concluir que existem ótimas oportunidades de utilização de
mídias sociais no processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, pode-se destacar três aspectos importantes com relação à
adoção das novas tecnologias educacionais na IES pesquisada: o bom conhecimento
dos docentes; a oportunidade de ampliar o uso pela melhoria da estrutura
tecnológica; e ao interesse positivo dos alunos.

Por fim, a mobilização dos gestores para a utilização de
novas tecnologias foi positivamente retratada na dimensão “Estímulo à liderança estratégica para a
aprendizagem”, comprovando que a liderança aproveita a aprendizagem
estrategicamente para alcançar resultados para o negócio.

Entende-se que esta temática ainda é carente de estudos em nível
administrativo e que existe muito espaço para pesquisas que comprovem o
potencial das TIC na educação superior e como a cultura de aprendizagem pode
intermediar a adoção pelos professores de novas tecnologias educacionais. Assim
como, para ampliar a compreensão acerca da integração das TIC e objetos de
aprendizagem no cotidiano universitário, podendo contribuir com a formação de
educadores para as mídias digitais.

Como pesquisas futuras, sugere-se: a) investigar, por meio de estudo de
caso, como os professores que atuam na educação utilizam as TIC em sua sala de
aula após um curso de formação continuada; b) investigar os benefícios
proporcionados aos alunos ao se utilizar determinada mídia ou recurso
tecnológico; c) propor metodologias ativas para a utilização das mídias como
recurso pedagógico; d) investigar a percepção dos discentes sobre o modo como
os professores têm utilizado as mídias digitais em suas práticas pedagógicas;
e) verificar o papel dos gestores junto aos professores e alunos na adoção das
TIC; e, sobretudo, f) realizar investigação similar a aqui apresentada em
outras IES, com outras realidades.

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