|
Darel Chris Daudet Mavoungou https://orcid.org/0000-0002-8198-6232
|
Mestre em Administração. Universidade
Federal do Rio Grande (FURG) – Brasil. Mavoungoudarel647@gmail.com |
|
Pietro
Cunha Dolci https://orcid.org/0000-0002-8179-6762 |
Doutor
em Administração. Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) – Brasil.
pcdolci@unisc.br |
|
Guilherme
Lerch Lunardi https://orcid.org/0000-0003-3250-2796 |
Doutor
em Administração. Universidade Federal do Rio Grande (FURG) – Brasil.
gllunardi@furg.br |
|
Lucas
Santos Cerqueira https://orcid.org/0000-0001-5287-6133 |
Doutor
em Desenvolvimento Regional e Urbano. Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB) / Universidade Federal do Rio Grande (FURG) – Brasil.
lucasscerqueira@ufrb.edu.br |
RESUMO
Palavras-chave: Aceitação, Modelo TAM, Instituições
Públicas e Privadas, Docentes de Administração, Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
ABSTRACT
Digital technologies are becoming increasingly embedded in the
educational context. Against this backdrop, this study aims to comparatively
analyze the perceptions of faculty members from public and private institutions
regarding the acceptance of Virtual Learning Environments (VLEs) in
undergraduate Business Administration programs in Rio Grande do Sul, Brazil.
The investigation was conducted based on the Technology Acceptance Model (TAM)
developed by Davis (1989), focusing on the following dimensions: Perceived
Usefulness (PU), Perceived Ease of Use (PEOU), Attitude Toward Technology
(ATT), and Behavioral Intention (BI), in addition to five external variables
frequently mentioned in the literature, as suggested by Abdullah and Ward
(2016). This is an exploratory-descriptive study conducted through a survey.
The questionnaire, predominantly composed of closed-ended questions, included
two open-ended questions, and the sample consisted of 118 faculty members from
26 higher education institutions in Rio Grande do Sul. Data were analyzed using
SPSS and Microsoft Excel. The results indicate that, regarding self-efficacy,
perceived satisfaction, anxiety, experience, perceived ease of use, and
attitude toward the use of VLEs, faculty members from private institutions
presented slightly higher results than those from public institutions.
Subjective Norms was the only variable to show a statistically significant
difference between the groups, with a higher mean among faculty members from
private institutions. This finding may suggest that aspects of the
institutional and social context influence faculty members’ acceptance and use
of technologies.
Keywords: Acceptance, TAM Model, Public and Private Institutions, Business
Administration Teachers, Virtual Learning Environment (VLE).
Recebido em 07/02/2025. Aprovado em 11/08/2026. Avaliado pelo sistema double blind peer review. Publicado conforme normas da ABNT.
https://doi.org/10.22279/navus.v18.2079
1 INTRODUÇÃO
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão sendo amplamente adotadas pela sociedade. Nesse cenário, as instituições de ensino têm percebido inúmeros benefícios quanto ao uso de tecnologias educacionais, tanto para professores quanto para alunos (Da Silva Arrelias; Bernardo; De Oliveira, 2022). Pode-se apontar como grande contribuição das TICs no contexto educacional a disponibilização da aprendizagem online (Fülöp et al., 2022). No Brasil, afirmam Chaguri Jr. et al. (2019) que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), por exemplo, é considerado uma das ferramentas tecnológicas mais importantes para os docentes universitários.
Na educação, o AVA se destaca como ferramenta principal das TICs, devido à sua capacidade de apoiar os docentes quanto à facilidade de acesso ao material educacional, dentre outras funcionalidades (Chen et al., 2020). Já Na e Jung (2021) afirmam que os docentes têm auxílio de tais ferramentas para ir além dos desafios de apenas dar aulas online. Segundo Lima (2019), as universidades públicas são mais propícias à promoção da equidade e inclusão digital do que o setor privado. De modo geral, percebe-se que a aceitação da tecnologia é um tema amplo que envolve diversos aspectos, os quais têm sido amplamente explorados, levando ao desenvolvimento de diversas teorias e modelos ao longo dos anos.
No campo da ciência, um dos modelos mais consolidados é o TAM (Technology Acceptance Model), conforme destacado por Granić e Marangunić (2019). Desenvolvido por Davis (1989), o TAM se destaca por permitir a inclusão de variáveis externas em sua estrutura para fins de investigação, além das variáveis endógenas: utilidade percebida, facilidade de uso e atitude em relação à aceitação da tecnologia, presentes no modelo original. A escolha do modelo TAM como lente teórica utilizada neste estudo baseia-se, antes de tudo, em sua adequação ao contexto educacional, independentemente do tipo de tecnologia a ser estudada (Granić; Marangunić, 2019), além de possibilitar a investigação aprofundada de uma gama de construtos ainda não testados como variáveis externas do modelo (Parkman et al., 2018). Mais especificamente neste estudo, buscou-se adicionar cinco variáveis externas ao modelo TAM, apontadas no estudo de Abdullah e Ward (2016) como as mais referenciadas. Este estudo pretende responder, portanto, à seguinte questão: Quais são as particularidades na aceitação do AVA entre docentes dos setores público e privado dos cursos de graduação em Administração no Rio Grande do Sul? A fim de responder a esta questão, propõe-se como objetivo analisar comparativamente as percepções quanto à aceitação do AVA por parte de docentes de cursos de graduação em Administração em instituições de ensino superior públicas e privadas do Rio Grande do Sul.
O Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM) tem sido amplamente utilizado para compreender o comportamento de usuários frente a novas tecnologias, sendo especialmente relevante para a análise de aspectos organizacionais e comportamentais (Granić; Marangunić, 2019; Mailizar et al., 2021). Compreender como os docentes percebem e utilizam tecnologias educacionais permite avançar na compreensão dos processos de adoção tecnológica nas organizações (Rezende et al., 2024), especialmente no contexto das instituições de ensino superior.
Estudos como os de Nguyen et al. (2022) e San-Martín et al. (2020) indicam que fatores como utilidade percebida, facilidade de uso e comprometimento estão associados ao uso das tecnologias. No contexto brasileiro, a realização de um estudo dessa natureza torna-se ainda mais relevante em função das diferenças estruturais e culturais entre instituições públicas e privadas no que se refere à adoção de tecnologias.
Investigar a aceitação do AVA por docentes em cursos de Administração na região Sul do Brasil contribui não apenas para o avanço teórico na compreensão dos elementos que envolvem esse fenômeno nas instituições, mas também para o entendimento do papel da tecnologia como ferramenta relevante para a atuação docente no ensino superior.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A invenção da internet e, ainda mais
especificamente, da World Wide Web (www) em 1992 foram os principais elementos
que aceleraram o processo de aperfeiçoamento das TICs em todas as áreas do
conhecimento, incluindo a educação (Harasim; Kumar, 2000). As facilidades
proporcionadas pelo uso das TICs favoreceram o desenvolvimento de ferramentas
educacionais, como o AVA (Da Silva Meyer et al., 2020). O AVA é um tipo de
software, essencialmente livre, válido tanto para cursos presenciais quanto
para cursos online, que permite aos usuários diversos recursos, tais como
fórum, mensagens instantâneas, glossário, entre outros (Vasconcelos; Jesus;
Santos, 2020).
Baseado na web, com recursos gratuitos, o AVA se
destaca por ser uma TIC educacional com boa flexibilidade e customização, tanto
para modelos síncronos quanto assíncronos (Sebastião, 2015). Além disso, ele
está disponível em diversas aplicações, como por exemplo, Moodle, Blackboard,
Google Classroom, Canvas, entre outros (Hands; Limniou, 2023). O Moodle talvez
seja a principal plataforma pedagógica digital, centralizada na aprendizagem
por viés dos recursos didáticos como fóruns de discussão, chats, diários,
atividades interativas e recursos avaliativos (Tavares, 2024). O Blackboard é
uma plataforma digital caracterizada pela presença de uma diversidade de
metodologias ativas, objetivando promover aprendizagem dinâmica por meio da
criação de cursos na plataforma (Dos Santos et al., 2021). O Google Classroom é
uma plataforma que favorece a criação e o gerenciamento de salas virtuais, que,
apesar de gratuita, é disponibilizada para instituições credenciadas, as quais
precisam ser formalmente reconhecidas pelo Ministério da Educação (Capilupe et
al., 2023). Já o Canvas é uma versão mais sofisticada de AVA que traz uma
melhor experiência interativa entre os discentes usuários (Hands; Limniou,
2023).
Devido à grande flexibilidade e variedade dos AVAs
disponíveis atualmente, Rocha, Joye e Moreira (2020) afirmam que o número de usuários
dessas plataformas está em constante crescimento, fazendo com que essas
ferramentas se tornem ainda mais comuns no ensino. Tal constatação é evidente
tanto no setor privado quanto no público (Da Silva et al., 2024). O Brasil, com
mais de cinco mil Moodles registrados, ocupa o quarto lugar no ranking dos
países com o maior número de usuários (Tavares, 2024).
Para De Souza e Gonçalves (2023), o AVA resulta de
um novo paradigma epistemológico que busca aprimorar a dialogicidade, a
interatividade e a intersubjetividade entre professores e alunos, mesmo que
estes estejam geograficamente distantes uns dos outros. No mesmo sentido,
Sharma e Saini (2022) afirmam que, sobretudo após a pandemia da COVID-19, os
docentes passaram a dispor de pouca margem de escolha diante da crescente
incorporação dessa tecnologia ao contexto educacional, o que demanda sua
adaptação a essa nova realidade e maior preparação para integrá-la às
atividades de ensino, ainda que sua utilização se restrinja à disponibilização
de conteúdos.
Contudo, para Kio e Lau (2017, p. 1328), “existem
vários recursos na web que os professores de todas as disciplinas, em qualquer
nível de ensino, ainda podem utilizar”. Portanto, há docentes que de fato não
estão abertos à adoção de novas tecnologias no âmbito educacional (Gesser,
2012). Valente (2019) observou que, apesar de muitos docentes estarem cientes
das exigências da era digital, boa parte deles ainda demonstra dificuldade
técnica em se adequar aos mecanismos presentes na educação moderna, reproduzindo
os automatismos da educação mais tradicional. A resistência de alguns usuários
ou ainda a falta de familiarização de outros com a integração da tecnologia no
ensino aparecem como gargalos preponderantes na implementação do AVA (Pereira;
Barbosa; Filho, 2023). Essa constatação pode influenciar a aceitação de
tecnologias, como o AVA.
Existem na literatura diversos modelos de
investigação sobre aceitação de tecnologia. No entanto, neste estudo, optou-se
pela utilização de um dos modelos mais consolidados na área da Educação, o
Modelo TAM (Abdullah e Ward, 2016). Embora tenha sido fundamentalmente
projetado para analisar a aceitação de tecnologias em países desenvolvidos
(Teo; Huang; Hoi, 2018), o modelo TAM tem se mostrado também eficaz e válido em
países em desenvolvimento, como apontam Muhaimin et al. (2019).
O modelo TAM foi desenvolvido por Davis (1989), a
partir da Teoria da Ação Racional, que, quando aplicado ao contexto
educacional, tem a capacidade de prever e explicar as crenças de professores e alunos
em relação ao uso de tecnologias digitais em sua prática (Valverde-Berrocoso et
al., 2020). Nas palavras de Granić e Marangunić (2019, p.13), “o TAM
tem sido um paradigma científico de ponta para a investigação da aceitação e da
predição de uso de qualquer tipo de tecnologia de aprendizagem”. No mesmo
sentido, Mailizar, Almanthari e Maulina (2021) revelaram também que o TAM é um
poderoso modelo de investigação científica, sendo considerado a teoria mais
usada deste decênio para estudar contextos de adoção tecnológica (Granić;
Marangunić, 2019).
O modelo original é baseado em três variáveis
centrais: facilidade de uso percebida (FU), utilidade percebida (UP) e atitude
em relação à tecnologia (ART). O TAM também compreende duas variáveis
consideradas de resultado: intenções comportamentais (IC) e uso da tecnologia
(U) (Muhaimin et al., 2019). Além disso, a versão mais sofisticada do modelo
permite incluir variáveis externas, como previsto por Davis (1989). Para
Parkman et al. (2018), as variáveis externas fortalecem a consistência do
estudo, aumentando seu valor preditivo.
Assim, o presente estudo incluiu as seguintes
variáveis do modelo TAM: Utilidade Percebida (UP), Facilidade de Uso Percebida
(FU), Atitude em Relação à Tecnologia (ART) e Intenções Comportamentais (IC).
Quanto às variáveis externas, incluíram-se as cinco mais predominantes na
literatura, segundo a meta-análise realizada por Abdullah e Ward (2016):
Autoeficácia (AE), Normas Subjetivas (NS), Satisfação Percebida (SP), Ansiedade
(AC) e Experiência (EX).
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente estudo é uma pesquisa predominantemente quantitativa, de caráter exploratório e descritivo, cujos dados foram coletados por meio de um questionário composto por questões fechadas e duas questões abertas, com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre os benefícios e as dificuldades do uso do AVA pelos participantes. A pesquisa envolveu professores que ministram disciplinas de Administração no ensino superior do Rio Grande do Sul. Estudar professores no contexto da aceitação da tecnologia é importante, pois são os principais responsáveis por sua integração adequada (Martín-García et al., 2019). O estudo foi limitado ao curso de Administração, pois, segundo o IBGE (2021), o Rio Grande do Sul (RS) se destaca como o estado brasileiro com o maior número de cursos de Administração na modalidade online. Por fim, o AVA foi escolhido como ferramenta tecnológica avaliada no estudo por ser uma das tecnologias educacionais mais presentes e utilizadas no ensino superior brasileiro (Salatiel et al., 2024).
Utilizou-se o software estatístico Statistical Package for the Social Studies (SPSS), versão 21, para auxiliar no tratamento e análise dos dados quantitativos. Como forma de analisar as respostas referentes às duas questões abertas, foi utilizada a análise de conteúdo por frequência, seguindo as quatro etapas fundamentais orientadas por Bardin (2010): (1) organização da análise; (2) codificação; (3) categorização; e (4) tratamento dos resultados, inferência e interpretação dos resultados. Para apoiar a análise de conteúdo por frequência, utilizou-se o software de planilhas eletrônicas Excel, versão 2019.
O questionário aplicado na pesquisa foi desenvolvido a partir de questões validadas empiricamente em estudos prévios, as quais foram adaptadas ao contexto estudado, sendo revisado ao seu final por dois especialistas da área, professores doutores da área de Administração, pesquisadores de temas correlatos. Os especialistas recomendaram a retirada do construto “Uso da Tecnologia” (UT) – presente no modelo original de Davis – devido a sua proximidade com o construto “Intenção comportamental” (IC), a qual permaneceu no estudo.
Com base em uma
escala Likert de sete pontos, variando de (1) "Discordo totalmente" a
(7) "Concordo totalmente", o questionário ainda passou por um
pré-teste realizado com 12 respondentes, os quais apontaram pequenas
fragilidades, que foram identificadas e corrigidas. Vale ressaltar que o
questionário foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Universidade Federal do Rio Grande, via Plataforma Brasil, identificado pelo
número de parecer 70788223.5.0000.5324. Após os procedimentos de avaliação e
validação do instrumento, um e-mail foi enviado às secretarias dos cursos de
Administração de instituições de ensino superior do Rio Grande do Sul,
solicitando o repasse do questionário aos docentes do curso. Ao final, foram
obtidas 118 respostas válidas. A coleta de dados ocorreu entre outubro e
novembro de 2023.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Caracterização da Amostra
Das 118 respostas obtidas, 62 (52,5%) são de mulheres e 56 (47,5%) de homens, apresentando um equilíbrio no número de respostas. A faixa etária predominante está entre os 30 e 59 anos, com somente dois respondentes entre 20 e 29 anos. Além disso, pouco mais da metade dos participantes possui doutorado (65,2%), dos quais 11% possuem pós-doutorado, enquanto 51,7% atuam em universidades públicas. Quanto ao formato das aulas, identificou-se que mais da metade dos respondentes atua apenas no ensino presencial (57,6%), enquanto 34,7% atuam no modelo misto (presencial e online), sendo poucos os que trabalham somente no modo online (7,6%). A Tabela 1 resume o perfil da amostra investigada.
Tabela 1 – Características dos respondentes
|
Sexo |
Frequência |
Porcentagem |
|
Feminino |
62 |
52,5 |
|
Masculino |
56 |
47,5 |
|
Idade |
Frequência |
Porcentagem |
|
20 a 29 anos |
2 |
1,7 |
|
30 a 39 anos |
29 |
24,6 |
|
40 a 49 anos |
39 |
33,1 |
|
50 a 59 anos |
36 |
30,5 |
|
60 anos ou mais |
12 |
10,2 |
|
Escolaridade |
Frequência |
Porcentagem |
|
Graduação |
3 |
2,5 |
|
Especialização |
3 |
2,5 |
|
Mestrado |
35 |
29,7 |
|
Doutorado |
64 |
54,2 |
|
Pós-doutorado |
13 |
11,0 |
|
Tipo
de instituição |
Frequência |
Porcentagem |
|
Setor público (federal/estadual) |
61 |
51,7 |
|
Setor privado |
57 |
48,3 |
|
Forma
de atuação |
Frequência |
Porcentagem |
|
Presencial |
68 |
57,6 |
|
Ambos |
41 |
34,7 |
|
Online |
9 |
7,6 |
|
Total |
118 |
100,0 |
Ainda quanto à caracterização da amostra, foi
possível perceber que mais da metade dos respondentes faz uso do Moodle
(52,5%), indicando ser o AVA mais popular entre os docentes pesquisados. Em
seguida, destacam-se o Google Classroom (15,1%), o Canvas (8,9%) e o Blackboard
(8,6%). Salienta-se que alguns respondentes afirmaram usar mais de um AVA na
sua jornada de trabalho.
4.2 Comparação entre instituições privadas
e públicas quanto ao uso do AVA
Com 26 instituições participantes da pesquisa (11 do setor público e 15 do setor privado), o estudo obteve 57 respostas de docentes que atuam no setor privado e 61 docentes do setor público, resultando em distribuição relativamente equilibrada entre os dois grupos, o que possibilitou a comparação das médias entre docentes de instituições públicas e privadas. A Tabela 2 ilustra a comparação quanto à média, desvio-padrão e p-valor (referente ao teste t de Student, para comparação de médias entre os dois grupos analisados - instituições privadas e instituições públicas).
Percebe-se na variável Autoeficácia, que tanto os docentes do setor privado (6,14) quanto público (6,09) do curso de Administração do Rio Grande do Sul não demonstram diferença significativa (p = 0,77). Pode-se afirmar, portanto, que o tipo de instituição não influencia de forma significativa a autoeficácia. Já nas Normas Subjetivas, nota-se que a média das instituições do setor privado (5,44) é maior do que do setor público (4,41), apresentando uma diferença estatisticamente significativa entre os dois tipos de instituição (p = 0,00). Esse achado sugere que os docentes do curso de Administração do Rio Grande do Sul do setor privado percebem maior apoio, incentivo ou pressão de colegas e da própria instituição em que trabalham para utilizar o AVA em comparação aos docentes do setor público.
Tabela 2
–
Comparação instituição privada e pública
|
Instituição de atuação |
n |
Média |
Desvio- padrão |
p valor |
|
|
Autoeficácia |
Privada |
57 |
6,14 |
0,99 |
,77 |
|
Pública |
61 |
6,09 |
0,94 |
||
|
Normas Subjetivas |
Privada |
57 |
5,44 |
1,47 |
,000 |
|
Pública |
61 |
4,41 |
1,27 |
||
|
Satisfação Percebida |
Privada |
57 |
5,39 |
1,73 |
,63 |
|
Pública |
61 |
5,25 |
1,37 |
||
|
Ansiedade |
Privada |
57 |
2,37 |
1,60 |
,33 |
|
Pública |
61 |
2,10 |
1,30 |
||
|
Experiência |
Privada |
57 |
6,08 |
1,26 |
,12 |
|
Pública |
61 |
5,72 |
1,24 |
||
|
Utilidade Percebida |
Privada |
57 |
5,85 |
1,37 |
,58 |
|
Pública |
61 |
5,97 |
0,92 |
||
|
Facilidade de Uso percebida |
Privada |
57 |
5,71 |
1,14 |
,91 |
|
Pública |
61 |
5,69 |
0,85 |
||
|
Atitude em Relação à Tecnologia |
Privada |
57 |
4,70 |
1,81 |
,49 |
|
Pública |
61 |
4,50 |
1,32 |
||
|
Intenção comportamental |
Privada |
57 |
5,96 |
1,35 |
,20 |
|
Pública |
61 |
6,26 |
1,23 |
||
Ao analisar a média da satisfação percebida, identificou-se que a percepção entre as instituições privadas (5,39) e públicas (5,25) também não apresentou diferença estatisticamente significativa (p = 0,63). Assim como na autoeficácia, pode-se dizer que os docentes do curso de Administração do Rio Grande do Sul do setor privado e do setor público não apresentam diferenças quanto ao prazer ou gosto particular em usar o AVA. Quanto à ansiedade, a média foi levemente maior na rede privada (2,37) do que na rede pública (2,10), embora a diferença não tenha sido estatisticamente significativa entre elas (p = 0,33). Não se pode, portanto, afirmar que os docentes do setor privado ou público do curso de Administração do Rio Grande do Sul tenham uma percepção diferente em relação à ansiedade ao usar o AVA em suas atividades. O mesmo ocorreu com a variável Experiência, a qual apresentou uma média superior entre os docentes da rede privada (6,08) frente aos docentes da rede pública (5,72) – entretanto, a diferença entre as médias (p = 0,12) não permite evidenciar uma característica singular entre os professores das instituições privadas e públicas do curso de Administração no Rio Grande do Sul quanto a este fator.
Quanto à Utilidade Percebida, entre os docentes do curso de Administração do setor privado, encontrou-se uma média de 5,85, enquanto a média do setor público foi de 5,97. Esses valores (p = 0,58) demonstram que não há diferença significativa quanto à utilidade percebida do AVA entre os dois grupos comparados neste estudo. Da mesma forma, analisando-se a Facilidade Percebida, a média dos docentes do curso de Administração do Rio Grande do Sul do setor privado (5,71) foi quase igual ao valor da média dos docentes do setor público (5,69), também não apontando que exista uma diferença significativa (p = 0,91) entre os dois grupos comparados.
Explorando a comparação entre os docentes do curso de Administração do Rio Grande do Sul do setor privado (4,70) e público (4,50) quanto à Atitude em relação à tecnologia, percebe-se que os valores também não foram suficientemente grandes para traçar uma diferença significativa (p = 0,49) em ambos os grupos. Por fim, a última variável estudada, a Intenção Comportamental, também não apresentou diferença significativa entre as médias do grupo dos docentes do curso de Administração do Rio Grande do Sul do setor privado (5,96) comparado com o setor público (6,26). Esse resultado também não evidencia de forma considerável uma diferença em ambos os setores quanto à Intenção Comportamental (p = 0,20).
Em suma, pode-se dizer que nos cursos de Administração do Rio Grande do Sul, os docentes, tanto do setor privado como público, não apresentam grandes diferenças de percepção entre as principais variáveis testadas no modelo (Autoeficácia, Satisfação Percebida, Ansiedade, Experiência, Utilidade Percebida, Facilidade de uso, Atitude em relação à tecnologia e Intenção comportamental), com exceção das Normas Subjetivas, cuja média foi superior no setor privado do que no setor público.
A análise descritiva das médias dos construtos do estudo evidencia padrões relevantes quanto à aceitação do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pelos docentes. Observa-se que as maiores médias se concentram nas variáveis Autoeficácia, Experiência, Utilidade Percebida, Facilidade de Uso e Intenção Comportamental, todas com valores superiores a 5,5 em ambos os grupos analisados, o que pode sugerir elevado nível de domínio da tecnologia, reconhecimento de sua utilidade e predisposição para o seu uso. Esses resultados sugerem uma elevada familiaridade e aceitação do AVA entre os docentes investigados.
Todavia, as menores médias foram observadas na variável atitude em relação à tecnologia, com valores em torno de 4,5 a 4,7, o que pode sugerir uma postura apenas moderadamente favorável por parte dos docentes. Isso indica que o uso da tecnologia, embora consolidado, pode estar mais associado a demandas institucionais do que à motivação intrínseca dos docentes.
Os construtos Satisfação Percebida e Normas Subjetivas situam-se em níveis intermediários, sugerindo que fatores institucionais e a qualidade da experiência de uso ainda exercem influência relevante na consolidação do AVA. Em síntese, os resultados indicam que a aceitação do AVA entre os docentes é predominantemente positiva, mas ainda apresenta desafios relacionados ao engajamento e ao contexto institucional.
4.3 Análise Qualitativa
Em diversos estudos, a Utilidade Percebida e a Facilidade Percebida foram
as variáveis mais importantes para explicar a aceitação de tecnologias (Zhao et
al., 2021; Derya; Recai, 2022; Nguyen et al., 2022; Siron et al., 2020; Taat;
Francis, 2020). Neste estudo, buscou-se ir além, explorando por meio de duas
questões abertas, elementos que apontam desafios e vantagens percebidas pelos
docentes quanto ao uso do AVA.
Ao analisar os depoimentos dos 118 respondentes, verificou-se que 34
docentes relataram pelo menos uma dificuldade no uso do AVA, enquanto 13
afirmaram não enfrentar dificuldades e 71 optaram por não se posicionar sobre a
questão. A análise dos relatos permitiu identificar diferenças observadas entre
os desafios enfrentados nos dois setores investigados: no setor público, a
principal dificuldade relatada foi a falta de capacitação, mencionada por 12
docentes. Além disso, foram destacados problemas de acesso e de interação na
plataforma, ambos citados por 6 respondentes. Já no setor privado, a
familiarização com a ferramenta foi o obstáculo mais recorrente, mencionado por
8 docentes. Em seguida, apareceram a dificuldade de interação (com 7
depoimentos) e a resistência ao seu uso (que pode ser tanto percebida pelo lado
dos docentes quanto dos alunos), dificultando a eficácia do AVA, com 4 relatos.
A Tabela 3 detalha as principais dificuldades apontadas pelos respondentes
quanto ao uso do AVA.
Tabela 3 – Dificuldades no uso do AVA
|
Setor Público |
Setor Privado |
||
|
Categoria |
n° |
Categoria |
n° |
|
Falta de capacitação |
12 |
Falta de familiarização |
8 |
|
Acessibilidade |
6 |
Falta de interação |
7 |
|
Falta de interação |
6 |
Resistência (docente e/ou aluno) |
4 |
|
Falta de familiarização |
3 |
Interconectividade |
4 |
|
Limitação da interface |
3 |
Falta de capacitação |
3 |
|
Falta de diretriz e padronização |
2 |
Acessibilidade |
2 |
|
Falta de Motivação |
1 |
Limitação da interface |
2 |
|
Interconetividade |
1 |
Problema de rede internet |
2 |
|
Problema de rede internet |
1 |
Falta de qualificação |
1 |
|
|
|
Sobrecarga de trabalho |
1 |
Esses resultados indicam que, enquanto o setor
público aparenta enfrentar barreiras estruturais, como capacitação e acesso, o
setor privado apresenta desafios mais relacionados à adaptação e à aceitação da
tecnologia por parte dos usuários. Observa-se que, somando as respostas de
ambos os setores, a falta de capacitação é a dificuldade mais mencionada no uso
do AVA, com um total de 15 relatos (12 no setor público e 3 no setor privado).
No entanto, essa barreira é mais recorrente no setor público.
Essa diferença sugere que os docentes do setor
privado estão, em geral, mais capacitados para utilizar ferramentas como o AVA,
em comparação aos seus pares atuantes no setor público. Essa diferença pode
estar associada ao maior acesso a treinamentos, investimentos institucionais ou
incentivos ao desenvolvimento profissional, fatores que podem contribuir para a
disparidade observada. Embora as dificuldades variem entre os setores público e
privado, a falta de interação constitui um elemento comum entre os três
principais desafios apontados em ambos os contextos. Nesse sentido, Lazar et
al. (2020) argumentam que o desenvolvimento de softwares interativos e dotados
de funcionalidades acadêmicas pode ampliar a familiaridade dos usuários com
essas tecnologias e facilitar seu uso por docentes e discentes, favorecendo,
consequentemente, a interação entre a ferramenta e seus usuários.
Em relação às vantagens apontadas pelos docentes
no uso do AVA, 85 deram algum tipo de relato, sendo 45 do setor público e 40 do
setor privado. Os docentes pesquisados destacaram diferentes vantagens do uso
do AVA; no setor público, as principais vantagens relatadas foram a
acessibilidade (14 relatos), a centralização de materiais (11 relatos) e a
facilidade de organização (10 relatos). No setor privado, a praticidade da
plataforma (12 relatos), a centralização de materiais (10 relatos) e a
facilidade de interação entre docentes e alunos (9 relatos) destacaram-se como
os principais pontos fortes da tecnologia. A Tabela 4 apresenta detalhadamente
os dados extraídos de cada relato.
Tabela
4 – Vantagens no uso do AVA
|
Setor Público |
Setor Privado |
||
|
Categoria |
n° |
Categoria |
n° |
|
Acessibilidade (doc,
slides, links) |
14 |
Praticidade |
12 |
|
Centralização de materiais |
11 |
Centralização de materiais |
10 |
|
Organização (materiais, notas, presenças) |
10 |
Interação |
9 |
|
Praticidade |
8 |
Flexibilidade |
8 |
|
Dinamismo |
7 |
Acessibilidade (doc,
slides, links) |
7 |
|
Interação |
7 |
Organização (materiais, notas, presenças) |
7 |
|
Economia (tempo, xerox, dinheiro) |
5 |
Economia (tempo, xerox, dinheiro) |
7 |
|
Flexibilidade |
5 |
Dinamismo |
4 |
|
Monitoramento |
4 |
Comodidade |
4 |
|
Didática |
3 |
Didática |
3 |
|
Autonomia |
2 |
Monitoramento |
3 |
|
Comodidade |
2 |
Autonomia |
3 |
Esses resultados indicam que, no setor público, os
docentes utilizam o AVA principalmente pelo fácil acesso a documentos, slides e
links. Já no setor privado, o destaque é a praticidade do uso do AVA, que
contribui diretamente para a execução das tarefas diárias dos docentes.
Ao comparar as respostas dos dois setores, nota-se
que a centralização de materiais educacionais é uma vantagem recorrente
apontada por ambos os setores, sendo também a mais destacada quando somadas as
respostas dos dois grupos. Isso demonstra que os docentes valorizam os aspectos
gerenciais e organizacionais proporcionados pelo AVA, como a possibilidade de
acessar conteúdos de forma centralizada e estruturada. Esses resultados dialogam
com os construtos do modelo TAM, especialmente a Utilidade Percebida e a
Facilidade de Uso, que se mostram como determinantes na aceitação do AVA,
conforme destacado por Nguyen et al. (2022). Além disso, San-Martín et al.
(2020) afirmam que a implementação de sistemas de e-learning está melhorando as
organizações e os impactos qualitativos dos docentes no ensino.
Em suma, a análise qualitativa contribuiu para
compreender com mais clareza as percepções dos docentes do curso de
Administração do Rio Grande do Sul sobre as vantagens e dificuldades
relacionadas ao uso do AVA, mesmo reconhecendo algumas dificuldades que ainda
precisam ser solucionadas. Aman, Mukminin Sofwan e Lalu (2020) ainda afirmam
que a metodologia mista melhora muito a qualidade da pesquisa no contexto
educacional.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades humanas
estão cada vez mais engajadas em favorecer o digital, um processo conhecido
como “Transformação Digital” (Rezende et al., 2024). O presente estudo buscou
investigar a aceitação do AVA por parte dos docentes do curso de Administração
do Rio Grande do Sul, analisada sob a lente teórica do modelo TAM.
Na comparação entre os
docentes de instituições públicas e privadas, a Autoeficácia, as Normas
Subjetivas, a Satisfação Percebida, a Ansiedade, a Experiência, a Facilidade
Percebida e a Atitude em relação ao AVA apresentaram valores levemente
superiores entre os docentes das instituições privadas. No entanto, somente as
Normas Subjetivas apresentaram uma diferença significativa estatisticamente
entre os dois grupos. Esse resultado sugere que aspectos relacionados ao
contexto social e institucional, como a percepção da influência de colegas,
chefias e da própria instituição, podem estar mais presentes entre os docentes
de instituições privadas do que entre aqueles de instituições públicas. Embora
não tenham sido identificadas diferenças estatisticamente significativas, a
Utilidade Percebida e a Intenção de Continuar Usando o AVA apresentaram valores
superiores entre os docentes da rede pública em comparação com os da rede
privada.
De forma geral, o AVA
apresentou mais relatos de vantagens do que de dificuldades, reforçando a percepção
positiva em relação ao seu uso entre os professores. Os docentes afirmaram
perceber o grande potencial do uso do AVA, seja pela centralização dos
recursos, pelo dinamismo proporcionado pelas ferramentas e pela forma de
organização dos materiais educacionais; e apontaram como grande dificuldade
manter a atenção e concentração dos alunos, assim como a interação entre
docentes e discentes no AVA.
Para melhorar as
dificuldades relatadas, sugere-se principalmente a (i) realização de
treinamentos e qualificação dos docentes quanto ao uso do AVA, (ii) a
implementação de funcionalidades, como quiz online, para fortalecer as
interações e a atenção no AVA, entre outros. Essas sugestões se alinham às
conclusões do estudo de Baghcheghi et al. (2020), em que os autores, ao
perceberem a forte relação entre professores e alunos com a fácil utilização de
ferramentas de m-learning, sugeriram a implementação de aplicativos e softwares
para melhorar a interconectividade no contexto de aprendizagem.
O estudo apresenta algumas
limitações; nesse sentido, recomenda-se (i) ampliar a amostra, uma vez que o
curto período de coleta limitou a plena execução das estratégias de coleta
planejadas; (ii) estabelecer análises qualitativas mais aprofundadas; e (iii)
focar em um único tipo de AVA, em vez de analisá-los de forma global,
desconsiderando as especificidades de cada plataforma.
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